当代国外有代表性的教学模式简介

二、当代国外有代表性的教学模式简介

（一）行为主义教学理论模式

20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激——反应作为行为的基本单位，学习即“刺激——反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。行为主义的教学理论模式以斯金纳的程序教学模式影响最大。

程序教学模式是斯金纳的操作条件反射理论在教学中的集中反映，它包括教学目标的设定、教学过程的组织和教学程序的安排等。

斯金纳认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，教学目标应该越具体、越精确越好。在教学过程中，就要对学习环境进行设置，课程材料进行设计，学生行为做好管理。具体讲，主要是具体说明最终的行为表现、评估行为、安排相倚关系、实施方案和评价方案等五个步骤。表面上看，斯金纳似乎关注的是怎样教，而不是教什么。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及的是要教什么，不教什么，侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

斯金纳提出了程序教学的方法。他认为程序学习的处理有两种形式：一种是“直线式”。它包括以下特征：小步骤进行，呈现明显的反应，及时反馈，自定步调学习。另一种程序学习的形式是分支式。它通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统；如果回答不正确，则给予补充信息。

程序教学依靠程序编制者对学习过程的设想，把教材分解成许多小项目，按一定顺序加以排列，对每个项目提出问题，通过教学机器或程序教材呈现，要求学生作出反应或构答反应，然后给予正确的答案以便核对。程序教学坚持的主要原则是教材分为小步子，学生对所学内容作积极的反应，反应后即刻反馈，尽量降低错误率，教学应自定步调。

程序教学注重把现代技术引进教育，是应用现代技术手段的一种个别化教学方式。它注重个别化教学和强化作用，为计算机引进课堂教学作了必要的准备。

（二）认知主义教学理论模式

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，他们认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激——反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论模式的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的发现教学模式。

发现教学模式是布鲁纳的认知教学理论在教学中的具体体现，它既包括理智发展的教学目标和认知结构教学原则，也包括学科知识结构的分析，更为重要的是他提出了发现教学思想。

布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，教师的角色在于创设可以让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。发现教学模式是让学习者自己发现教材的结构、结论和规律的教学方法。

布鲁纳非常重视人的主动性，强调把人当作主动参加知识获得过程的人。他认为学生的认知发展主要遵循其特有的认识程序，学生完全能够利用教师和教材提供的某些材料，去发现应得的结论和规律。

发现教学模式的目标在于发展学生的探究思维能力，让学生从已知事实或现象中推导出未知，形成概念，从中发现事物发展变化的规律性，并培养学生的科学态度和独创精神，掌握科学研究的方法。发现教学的操作程序是：创设问题情境——利用教材作出假设——检验假设——作出结论。发现教学模式在教学方法上以启发式为主，而不再是那种传统的讲解方法；在教学过程中注重激发学生学习的内在动机，维持学习的积极性；对教学情境的设置符合儿童的认知发展特征，教学过程难度适中。发现教学模式强调学习过程，注重知觉思维，强调内在动机，强调信息提取。

根据许多心理学家对发现教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。

（三）情感心理学教学理论模式

人本主义心理学亦称情感心理学，是20世纪60年代末开始崛起的第三势力。它批评认知心理学把人当作为“冷血动物”，即没有感情的人。主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。把这一理论成功地运用于教育教学之中的，当属美国人本主义心理学家罗杰斯及其提出的非指导性教学模式。罗杰斯认为，学校要培养的人就是能从事自发活动、并对这些活动负责的人，能理智地选择和自定方向的人，能评价他人贡献、并获得解决有关问题知识的人。更为重要的是，能灵活地处理问题方式的人，能在各种活动中有效地与他人合作的人，能按照自己的社会化目标而工作的人。

罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。意义学习不是那种仅仅涉及事实积累的学习，而是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，也是一种教学模式。

非指导性教学模式是一种以学生为主体的教学模式，它要求教师通过与学生之间的非指导性谈话，帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务。

非指导性教学模式的理论假设为：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。按上述观点形成的教学思想，其特点是：一是要在课堂上创设良好的人际关系和心理氛围；二是教学应围绕发展学生个人和小组的目标而展开；三是教师发挥促进作用。反对传统教育中的训练者角色，教师的任务为促进学生的自我主导。

非指导性教学模式的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，信任学生，同时感到学生同样信任自己。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放和相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想和情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。罗杰斯认为教师是教学过程中的促进者，而教师要发挥促进者的作用，关键在于促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质。这种态度品质包括三个方面：真诚，接受，理解。

（四）建构主义教学理论模式建构主义最早可追溯到18世纪法国哲学家维柯，随后，对建构主义发展起重要作用的当推瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基。近年来，建构主义学习理论在世界范围内逐渐盛行，对我国的教育也产生了重要的影响，并逐步渗透到学科教学，给学科教学改革注入新的活力。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“以学生为中心”的观念，是建构主义学习的出发点和核心。学习的过程不是学习者被动地接受知识，而是积极建构知识的过程。建构主义教学模式主要包括以下几种：

1.支架式教学。支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学有以下几个环节：搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价。

2.抛锚式教学。也称“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学由这样几个环节组成：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。

3.随机进入教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。人们从不同的角度考虑往往可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容进行学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点，因此，多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学主要包括以下几个环节：呈现基本情境→随机进入学习→思维发展训练→小组协作学习→学习效果评价。