社会互动论视角下的师生交往问题探讨

社会互动论视角下的师生交往问题探讨

顾玉军

［摘要］社会互动论是一门关涉人际交往的学说，它推动了社会学理论研究向微观领域的转变，为揭示和分析人际互动问题提供了新视角。师生交往作为学校教育中基本的互动现象，只有遵循一般的互动要求，才能确保正常师生交往的进行，进而才能促进和谐师生关系的构建。

［关键词］互动论　人际交往　学校教育　和谐师生关系

“社会学理论讨论的是人类的行为、互动和组织”^[1]。在其发展过程中，各种理论不断涌现，关注的视角也有所不同。不管是哪一种理论，都是特定社会历史背景下的产物，都在力求解释社会的过程和因果关系。而社会学理论的多元发展则有利于人们对社会现象和社会问题的认识，也有利于人们不断调适各自的行为，进而适应环境变化和社会变迁。

一、社会互动论——一种关涉人际交往的新视角

社会学的发展为人们认识社会、改造社会提供了科学成果，但社会学理论的开拓者们在社会学发展早期却将关注视角聚焦于宏观层面。20世纪初，欧洲和美国的理论家们才开始意识到社会结构最终是由个体的行为和互动构成并保持的，于是，他们开始致力于发现人际互动的基本过程^[2]。从此，互动论学说得以兴起，社会学理论者们开始对微观层面的人际互动现象展开研究。它是人际交往的一种形式，关注个体在互动中自我概念的形成和发展，使个体在角色领会的基础上更好地互动，从而实现人与人之间的有效交往。可以说，社会互动论是一种关涉人际交往的学说。

在社会互动论发展过程中，涌现出了一大批学者及其观点。美国哲学家米德（George Herbert Mead）为社会互动论的发展作出了开创性贡献。他继承并创新了詹姆斯（William James）和库利（Charles Horton Cooley）的“自我概念”观点以及杜威（John Dewey）的实用主义立场。在米德的社会互动论思想中，闪耀着行为主义、实用主义和达尔文主义的光芒，他有机地将“心智”“自我”和“社会”贯穿于社会互动论之中，并对“心智”等核心术语作了以下分析。

（一）心智

米德认为，人类心智的独特之处就在于它具有理解和运用象征符号的能力，这是人类社会与动物界不同的关键。“动物能够通过直接刺激作出反应的姿态进行信息的交换。比如：一个公猴拍打自己的胸脯就是一个进攻性行为的信号，而另一只猴子可能会退出地盘，但是这种简单的刺激—反应并不能通过意义或者动机来解释。而人类的心智则可以：用符号来表示环境中的客体；悄悄预演针对这些客体可选择的行动方案；抑制不适当的行动方案”^[3]。米德把这种悄悄地使用符号或语言的过程称为“想象性预演”（imaginative rehearsal）。接着，米德进一步指出，这种想象性预演只是心智成熟的人们的思维方式，儿童最初的行为并不具有想象性预演的能力，想象性预演得以存在的基础是常规姿态（conventional gestures）。常规姿态最大的特点就在于它的意义性，即互动双方都能理解的共同的社会意义。进一步说，就是通过将自身置于另一个人的位置，或用米德的话来说，就是“体味而理解他人的角色”，私下的行动预演可以达到一个新的高度，因为行动者可以更准确地估计他们对他人的行动的后果，进而增加与他人合作性互动的可能，于是，个人也就具有了成熟的“心智”。

（二）自我

米德认为，正如人类能象征性地符号化环境中的其他行为者一样，他们也能象征性地将自身表示为客体，而在互动中将自身想象为评价客体的能力，则依赖于心智。在米德看来，随着有机体的成熟，个体在不同场景中生成的“自我想象”，最终可归为某一类客体的“自我概念”，包括个体本身，从而实现个体主观性与客观性的统一。自我概念、自我的发展是一个动态的过程，它是在与自己及他人的交流互动中逐渐形成和发展的。米德指出自我的发展主要有三个阶段，即：（1）嬉戏阶段（Play）——儿童只对有限的几个他人，最初涉及的只是一两个人进行想象，但缺乏对他人一般化和组织化的意识；（2）团体游戏阶段（Game）——儿童在社会交往中，理解更多角色，有利于协作，自我得到很大发展，但是，儿童缺乏确定的人格；（3）泛化的他人阶段——理解规则，儿童获得更高层次的社会化。每一阶段不仅意味着个体从角色领会（role taking）中获得短期自我想象的演变，而且标志着更为稳定的自我概念在进一步明确化。“只有当他对他所属的有组织的社会群体所参加的有组织的、合作性社会活动或活动系列采取该群体所持的态度，他才实际发展出一个完全的自我，即获得他所发展的完全的自我的品质”^[4]。

（三）社会

米德相信社会或制度表征着不同个体间组织化了和模式化了的互动。这种互动的组织化依赖的是心智。如果没有能领会角色和能对可选择性方案进行想象性预演的心智能力，个体间就无法使他们的行动协调一致。社会同时也有赖于自我的能力，特别是在从一般他人观念出发评价自身的过程中，更是如此。通过对自身的评价，实现在更大群体中的互动。虽然米德极其关注的是社会和制度是怎样被心智能力和自我能力所维持和延续的；但在米德那里，社会的持续动荡和潜在变动也可以用这些概念来解释。个体在互动中保持着角色领会和想象性预演，不断调整和再调整他们的反应。此观点强调，心智的调适能力（the adjustive capacities）和自我的中介性影响能延续社会组织，也能改变社会组织。米德厌弃僵硬的、压制的社会组织模式。社会源自于个体间的调适性互动，通过心智和自我概念的表征过程可以改变和重新建构社会。然而，他认为，变迁难以预测。但可以看出，社会与心智、自我的内在的统整关系。

尽管米德的继承和创新为社会互动论的发展实现了概念方面的突破，但并未有效回答个体互动和个体行为之间的相互影响。为解决这一含糊问题，社会学探索的努力方向将目光集中于“角色”这一概念。“个体被看做是在社会位置网中扮演着与某一位置相联系的角色”^[5]。于是，出现了罗伯特·帕克（Robert Park）、莫雷诺（Jacob Moreno）和林顿（Ralph Linton）的角色理论，为后人理解“心智”“自我”和“社会”之间的相互联系提供了理论依据。

在米德综合理论范畴中发展较好的理论视角是“符号互动论”，其代表人物是布鲁默（Herbert Blumer）。符号互动论借鉴了米德的思想遗产，在“使用符号的人类”“符号性交往”“互动和角色领会”以及“互动、人类和社会”等方面达成一致。尽管出现了所谓的“爱荷华—芝加哥学派之争”，但符号互动论仍然是一种杰出的理论视角，它把社会互动论推向了一个更高层次的发展阶段。

由于社会互动论存在不同的理论渊源，到20世纪末，它已经分离出了许多发展方向。随着社会互动论在20世纪中期的成熟，纯粹的米德微观社会学开始衰落。而新的选择随之出现，进一步推动了社会互动论的发展。在一个文化多样性的时代，社会互动论也未必沿着一个方向发展，尽管在20世纪中期出现了互动研究的连贯性丧失，但在未来，社会互动论将会成为社会世界中被理解得最好的理论领域之一，因为，互动是人类社会普遍的、永恒的现象，交往是促进人类不断发展和进步的有效途径。

二、师生交往——学校教育中基本的互动现象

无论课堂教学还是课外活动，师生交往总是学校教育基本的、永恒的互动现象。只有师生交往不断，才能保证教育教学活动的正常进行，可以说，在学校教育中不可能不存在师生交往。学校作为一个不断促进个体社会化的场域，它不但为教育提供了物质环境，更重要的是它能为师生交往营造情景化的精神环境。在这样一个情景化的社会环境中，不同的个体在交往中互动，并逐步加深着对彼此的认识。正如詹姆斯认为的那样——人们关于自我的感知源于同他人的互动。他进一步指出：“一个人，有多少人认识他，就有多少个社会自我”^[6]。在师生互动交往中，他们不断体味着对方的姿态（也就是他人对自己的看法），进而从他人的姿态中形成恰当的自我概念。比如，通过学生对教师的教学评价，教师从中可以发现自己在教学中存在哪些问题，如何避免教学中存在的问题。于是，教师通过调适自己的教学行为以便适应学校教育环境。同样，如果学生出现违反校纪校规的现象，通过教师的教育引导，他们可以意识到自己的错误，并决心改正错误，让自己的行为不断符合“常规姿态”的要求。师生在调适行为中不断适应教育教学环境，同时，也保证了教育教学活动的顺利进行。

在学校教育中，师生在日常的教育教学交往中实现了一般性交往。这种交往也是维持学校教育得以发展的根本保证，如果缺失这种交往，学校教育就不存在。随着交往的不断深入，师生互动变得复杂。因为，学校是一个情景化的社会，而“社会表征着不同个体间组织化了和模式化了的互动”^[7]。这种互动的有序进行有赖于个体的心智发展，也就是说，师生之间要具备角色领会的能力和想象性预演能力。所谓想象性预演，可以简单地理解为：个体为了达成某一目标或完成某项任务，构思并设计行动方案或路线，最终找到最佳解决方案。当师生有了角色领会能力后，他们能体味对方的角色姿态，维持正常的师生交往。在学校这一情景社会中，师生各自扮演着不同角色。比如，教师可以是知识的拥有者，也可以是课堂教学的组织者；学生可以是知识的接收者，也可以是新知识的建构者。总之，师生可以扮演多重角色。帕克（Robert Park）认为，自我在多重角色扮演中呈现，各种角色又与社会结构中的位置相联系^[8]。尽管师生扮演着不同的角色，而且他们之间的交往是经常性的，但他们在交往中都有着属于自己的位置。只有这样，师生关系不论在教学中，还是在其他场景中都会得以保持，并不断推动着交往的深入进行。

正如人类能制造和使用符号那样，在学校教育中也会出现师生符号性交往的现象。由于符号性交往是一种复杂的现象，师生之间除了使用词汇和语言符号外，他们还使用具有一般含义和相同理解的面部表情、语音语调、辅助体态和其他象征性姿态。符号性交往可以说是师生交往的更高形式，它需要师生双方有效的沟通和理解，才能读懂对方所要表征的含义。比如，当课堂教学中出现学生吵闹现象时，教师突然中断讲课，随之也会出现学生的沉默。在此过程中，教师突然中断讲课表征的含义就是要求学生保持课堂安静。还有，当教师提问学生时，如果被叫起回答问题的学生低头不语，教师可能会让学生坐下而叫另一位学生回答。因为，教师明白学生低头不语表征的含义就是学生不会作答。可以看出，符号性交往在师生交往中发挥着重要作用，这也是其他交往方式不可取而代之的。

师生交往发生在学校教育的每个时段、每个场景，它构成了师生互动的主要方面。而这种交往是建立在师生对自我的认识，对他人角色的领会以及对“常规姿态”遵守的基础上，确保了师生交往的有效性和发展性。

三、和谐师生关系——学校教育永恒的互动追求

正如社会学理论者们把社会看做是一种构成现象，这种现象源自于个体间的调适性互动。他们认为，社会能被改变和重新建构是通过心智和自我概念表征过程来进行^[9]。学校作为一种师生交往的情景化社会，他们的心智和自我概念同样可以影响学校教育教学工作的正常开展。而在学校各种关系中，师生关系却是最基本的、易引起人们关注的一种关系。

在学校教育中，师生之间到底是一种什么关系？传统教育观认为，教师是拥有知识的人，学生是接收知识的人，他们之间存在的是教与学的关系。因而，教师真正成了“传道、授业、解惑”的人，而学生却成了知识的接收器，这种师生关系成了“教师中心、教室中心、教材中心”的典型体现，教师扮演着独角戏的主演，师生互动成了空话。于是，教师固守原有知识体系，教学方法单一，教育观念陈旧，而学生却死记硬背教条，在教师和家长的督促与要求下被动学习，个性无法得到全面发展，师生关系出现危机。比如，教师体罚学生，学生报复教师，学生自残以及患有严重的心理疾病等，这些现象的出现让我们不得不反思我们的教育理念和教育实践。为什么师生关系会出现危机？如何让学校变得和谐？于是，新型的和谐师生关系成了人们热议的教育话题。

人与人之间的关系和谐就是一种融洽、一种理解、一种尊重，它是人类群体和谐的重要保证。学校中的和谐师生关系更是如此，它能促进学生心理健康发展，确保师生交往融洽，而且还能提高学校的教学效率，推动学校教育教学工作的发展。

在学校教育中要注重和谐校园的建设，而和谐校园建设的一个重要指标就是和谐师生关系的构建。在学校教育这一特殊的社会实践活动中，师生互动成了基本的交往现象，在师生交往中不断实现着学校的教育教学目标。在此过程中，学生的社会化能力不断得到提高，进而不断塑造着他们的人格。

在构建和谐师生关系的过程中，教师既要把学生视作独立存在的个体，又要意识到不同个体之间的互动性。每个个体具有能动性，能不断认知和评价自己，即学生个体不断生成和发展的自我概念。学生只有对自己有了比较客观、合理的自我概念，他们才能对自己有更合理的定位，才能在情景化的社会组织——学校中找到属于他们的位置。在师生交往中，教师的态度也会影响学生的认知，使他们生成相应的自我概念，因为，个体会从他人的观点中看到自身。根据“镜中自我”的内涵，教师的姿态就等同于一面镜子，学生通过镜子来衡量自己。因此，教师要明确“镜中自我”的原理，对学生持有客观、公正的态度，合理评价学生，帮助学生形成一定的自我感觉和自我能力，在师生交往中不断进步。

在构建和谐师生关系的过程中，教师要对学生群体作出正确判断和科学分析。库利认为，自我以群体为背景，并在互动中产生^[10]。可以看出，师生交往特别是学生之间的交往很容易受群体的影响。因此，教师要清楚地认识到对学生发展产生重要影响的“首属群体”——即交往密切，对自我感知和自我态度的形成影响较大的群体，要采取有效策略做好“首属群体”的工作。比如，班级中的非正式群体，教师要采取不同策略，弱化消极群体对学生的不利影响。教师能否做好“首属群体”的工作，将直接影响到和谐师生关系的构建。

在构建和谐师生关系的过程中，教师要有组织教学，协调教学并确保教学工作有序进行的能力，这就要求教师要有灵活多样的教学策略。

首先，教师要创造良好的教学氛围。教学总是在一定的情景中发生，而个体又在一定的情景中互动，因而，个体间有效互动的发生有赖于一定的环境氛围。教师要认真设计教学内容和教学环节，让学生充分感觉到轻松愉悦的教学氛围。在此氛围中，学生精力集中，他们会根据教师的讲解不断调整自己的知识结构，重新编排知识体系，最终构建自己的知识系统。在这一过程中，他们能充分地感受到教师的教学风格和人格魅力，师生之间的距离就会缩小，从而为和谐师生关系的构建架起一座桥梁。

其次，教师要充分调动学生的参与热情。师生在教学中应该保持一种积极的互动交往，而不是教师的讲授、学生的接收。尽管他们角色不同，但都是教学的参与者和受益者，如果缺失哪一方的参与，真正的教学将不会存在。在教学中，教师要根据学生的知识储备和符号化能力的不同，对不同个体实施具有针对性的教学内容。知识储备是习得的，它有利于学生的社会化，也有利于学生在更高层次上发展自己的角色领会能力，这是提高人际交往的必然要求。教师要尊重学生的差异，更要尊重学生的人格，要设计难易适当的教学内容，让每一位学生都能积极参与到教学中，在师生交往中，建构知识体系，生成新的知识。教师要成为教学的组织者、引导者和合作者，学生也要积极成为教学的参与者、新知识的构建者，在有效的教学互动中建构和谐师生关系。

再次，教师要培养学生对纪律的积极态度。社会互动论者认为，个体的互动在一定的情景中进行，而有效互动的发生建立在个体行为符合“常规姿态”的基础上，即情景中的规范认同，它保证了群体行为的一致性。根据此观点，我们可以认为，学校教育中的纪律是师生互动的产物，当师生个体或群体行为不符合学校的“常规姿态”时，就出现了违纪行为，而制定和使用符号性的纪律就是用以防范和惩罚师生的违纪行为。在教学中，教师要培养学生对纪律的积极态度，不要只是一味地认为纪律就是对违纪学生的约束和惩罚，这样也就导致学生对纪律产生逆反心理，甚至对抗情绪，对师生交往产生不利影响。在学校教育教学工作中，教师要让学生意识到，只要他们的行为符合学校的“常规姿态”，就不会出现违纪现象。要通过培养学生对纪律的积极态度，让他们体味并理解他人的角色，让他们的行为不断符合学校情景中的“常规姿态”，从而提高个体彼此适应的能力，在认同“常规姿态”的过程中构建和谐师生关系。

（作者系宁夏大学教育学院教师）

【注释】

[1]［美］乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等.北京：华夏出版社，2006.1，324，330，331

[2]［美］乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等.北京：华夏出版社，2006.1，324，330，331

[3]文军.西方社会学理论：经典传统与当代转向［M］.上海：上海人民出版社，2006.157

[4]乔治·H.米德.心灵、自我与社会［M］.上海：上海译文出版社，1992.138

[5]乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等.北京：华夏出版社，2006.1，324，330，

[6]William James.The Principles of Psychology.New York：Henry Holt，1890.vol.1. pp.292～ 299

[7]Jonathan H. Turner. A Note on G.H. Mead’s Social Behavioristic Theory of Social Structure. Journal for the Theory of Social Behavior 12（July 1982）.pp.213～222

[8]乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等.北京：华夏出版社，2006.1，324，330，331

[9]乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等.北京：华夏出版社，2006.1，324，330，331

[10]［美］乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构［M］.邱泽奇等.北京：华夏出版社，2006.1，324，330，331