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美国高等教育思想渊源综述

时间:2022-03-04 理论教育 版权反馈
【摘要】:最能够体现美国高等教育普及程度的例子就是美国所独有的一类高等教育机构——社区学院。哈佛学院的成立是美国高等教育发展的里程碑,也是美国高等教育的发端和源头。哈佛的三A原则,特别是哈佛的新三A原则,是对美国高等教育思想的准确浓缩和重要贡献,也是对美国高等教育性质和功能的精确定位。哈佛的三A原则反映了美国高等教育思想的精髓和实质,表明美国高等教育思想渊源在三A原则中,特别是在新三A原则中的汇总。

第二章 美国高等教育的思想渊源

摘要:美国高等教育是个开放的体系,有着十分丰富的思想渊源,吸收着多样化的教育理念,最终形成了自己独特的风格和传统。美国有着继承扬弃传统和鼓励催生创新的民族文化。作为欧洲文明的继承者和创造者,欧洲的教育思想也对美国的高等教育产生了深远的影响。无论是欧洲国家传统的教育思想,还是美国本土的教育理念,都对美国的高等教育思想的形成提供了丰富和坚实的意识基础。美国高等教育思想的渊源是由英国古典精英型教育思想,德国研讨研究型教育思想,法国国家主导的技术型教育中心论思想和美国本土实用性教育原则中的合理成分混合而成的,代表了各种教育思想渊源中积极和合理的因素,形成了美国高等教育思想的独特体系。正是在这种综合和开放的思想渊源的基础上,美国的高等教育才显示出强大的创造力和独特性。

吾观之本,其往无穷;

吾求之末,其来无止。

《庄子·则阳》

第一节 美国高等教育思想渊源综述

2005年,美国教育委员会发表了题为《多样性、参与性和市场作用》的研究报告,从美国高等教育的发展特色和未来面临的挑战两个方面对其进行了系统的回顾。报告简要地概述了美国高等教育的思想渊源。报告在其引言部分指出:“就体制结构和办学理念而言,美国的高等教育体系借鉴了英国本科通才教育和德国研究型教育的传统。但就其特征而言,美国高等教育受到了三种哲学思想的深刻影响。这三种哲学思想对美国的政治文化、公众价值观和个人生活方式均产生过奠基型作用。这三种哲学思想首先是杰弗逊的大众民主观,其核心理念是保护和尊重个人思想表达的自由,政府有限责任,可以鼓励各级政府、社会宗教团体、私人企业和个人大力扶持、赞助和兴办高等教育,但是不能为此而控制和干涉高等教育机构自主办学和学术独立自由和中立。即所谓的“参与支持但不干涉”原则。第二个思想是坚持资本主义制度的基石:即理性有序的自由市场竞争原则。各类大学,不管是私立还是公立,不管是名牌还是普通,都必须坚持公平有序的市场竞争原则,以能力、品格和成绩优劣为唯一标准,在公平、公开和公正程序设计的基础上,录取最优秀的学生、招聘最合格的老师和筹募办学资金。第三个思想建立在美国政治文化核心价值观基础之上,即机会平等的崇高原则。高等教育必须要致力于促进以教育机会平等和公正为起点和目标的整个社会的平等和公平。高等教育的终极目标是使所有希望接受高等教育的普通人都有机会和能力接受和享受高等教育。”[1]在美国,在相当长的一个历史阶段内,高等教育只是少数白人富裕家庭子女的特权和专利。许多青年由于种族、性别、宗教信仰和社会地位的原因被剥夺了上大学的资格和权利。教育平等化和普及化在美国经历了漫长的曲折征途。直到20世纪,在社会进步力量的推动和改革下,这种教育机会不公的状况才得到了根本性的改观。这首先应该归功于整个社会整体意义上的进步和广大民众自身解放和维权意识的提高。这三种指导性哲学思想是改变美国高等教育面貌的意识渊源和精神动力。大众民主自由平等的崇高理想、公平市场竞争的指导原则和教育机会平等意识促使了美国高等教育的改革和变革。经过长时间的努力奋斗,美国高等教育已经成为广大普通民众家庭子女通往职业成功、物质富裕,跻身中产阶级社会阶层的桥梁和阶梯。只有当大多数人可以依靠自己的能力和才华,通过接受系统的高等教育而成功的时候,美国人才真正相信美国是一个充满平等机会的国家。最能够体现美国高等教育普及程度的例子就是美国所独有的一类高等教育机构——社区学院。社区学院为几乎所有的公民,不管年龄大小、收入多少、文化水平高低,提供最基本的高等教育课程。正是在这三种主要政治文化理念的指导和支配下,美国的高等教育完成了培养目标从宗教领袖和政治精英向世俗专业人士和开明公民、课程设置从人文学科向实用和实际的综合学科、办学方式和形式从单一到多元多样的历史演变。这三个转变也代表了美国政治文化和社会价值观最核心理念在高等教育领域中的成功实践。这些理念包括个人自由独立、反对政府干预、奋斗进取意识、开放包容精神和平等竞争观念。所有这些反映美国国民性,有别于欧洲古典传统的思想、意识、观念和行为都具有鲜明的北美地域特征和时代特点,构成了美国高等教育的行为准则和意识渊源。早期北美殖民地,而后美利坚合众国的高等教育史长于美国作为一个国家的历史。哈佛学院的成立是美国高等教育发展的里程碑,也是美国高等教育的发端和源头。从1636年哈佛学院成立至今,美国高等教育的历史已近400年。美国从一个荒芜的殖民地松散联合体发展成为一个高度工业化和都市化的经济强国和高等教育大国。美国的高等教育在美国社会发展进程中的不同历史时期起到了不同的作用,它的社会功能和自身责任也发生了很大变化。随着工业化和都市化时代的来临,大学的属性危机越来越严重。大学的象牙塔地位和培养精神贵族的领地不断受到挑战和质疑。[2]政府对大学管理的介入、政治对学术研究的影响、政客对高等教育的干涉,严重危及大学体制的独立性和学术自主性。为了维护大学在社会中的独特地位和自身利益,抵制各种社会思潮对高等教育和大学学术研究的干扰和干涉,大学管理者试图建立一种超稳定的、跨越党派政治纷争的高等教育结构,确立一套超越社会利益集团之争的高等教育原则。在这个背景下便产生了著名的哈佛三A原则,即学术自由,学术自治和学术中立。曾担任过哈佛校长的美国著名教育家德瑞克·鲍克(Derek Bok)在其《超越象牙塔》一书中,根据美国社会发展的新情况和新问题,对哈佛的三A原则进行了修订和补充,在学术中立的原则中加进了“公共关系准则”,规范和明确了大学参与社会的行为标准和基本原则,严格区分社会的长远利益和近期需求之间的关系和大学在协调两者之间的关系方面所起到的平衡作用,力图创造社会发展和学术繁荣的双赢局面。哈佛的三A原则,特别是哈佛的新三A原则,是对美国高等教育思想的准确浓缩和重要贡献,也是对美国高等教育性质和功能的精确定位。以三A原则为标志的哈佛教育思想从总体上代表了美国高等教育思想的演变和发展。哈佛的三A原则反映了美国高等教育思想的精髓和实质,表明美国高等教育思想渊源在三A原则中,特别是在新三A原则中的汇总。从哈佛的三A原则到新三A原则,人们可以追溯美国教育思想的渊源和其发展演变的基本脉络和路径。[3]

美国高等教育思想的渊源是继承和创新、传统与现代的有机结合,反映了美国高等教育思想演变的阶段性和连续性。一方面,社会历史发展的延续性和完整性使得美国的文化从基因上深深地打上了欧洲文明传统的烙印;而另一方面,北美大陆历史,社会,经济和文化的独特性又使其文化形态的发展表现出较鲜明的美国社会的地域特色。作为文化最重要部分之一的教育,它的思想渊源也呈现出二元对立统一的特点。从思想史的角度分析,美国高等教育思想的渊源来自三个方面。首先,它源于欧洲安格鲁——撒克逊的传统,即牛津—剑桥精英贵族的教育思想。这种模式重视和强调对少数所谓“有为有志”青年施行道德,情感和心智的三位一体的综合教育,其目的是培养可以继承传统,捍卫文明和示范社会的,具有绅士风度,精英素质和特权意识的“领导阶层”。这种英制教育思想对继承历史传统,稳定精英统治,巩固贵族意识,树立阶级典范确实起到了积极的推动作用。但与此同时,它又大大限制了高等教育的普及性和大众性。其基础课程设置脱离现实需要和实践需求,教材陈旧,教法单调,教学形式守旧不能完全适应北美大陆社会、经济、文化发展的需要。这种古典精英型模式在北美一开始就受到现实社会需求的挑战,并在后来的生产和生活实践中不断得到改良和扬弃而最终形成了符合时代需要的美国高等教育风格和模式。但传统的英式古典人文导向的综合教育思想观所重点强调的高等教育对塑造个人完美心智、优雅品行和健全道德的理念仍有其存在的合理性。

美国高等教育的第二个思想源泉是德国式高等教育模式和理念。[4]德式教育思想对美国高等教育发展的影响既是理论上的,也是方法上的;即是宏观体制结构上的,也是具体培养范式上的。德式高等教育思想的影响体现在教育理念和教育方法两个层面上。德式教育体系是现代研究生教育和专业研究生院制度的鼻祖,也是现代高等教育中集本科和研究生教育为一体,文,理,工,农,医,商专业并存的综合性大学的模式依据。虽然德式教育一贯强调教育方法和专业设置,但在教育哲学理念方面也有突出的建树。德式教育方法论对美国高等教育思想,特别是对美国高等教育与社会结合的推动作用是巨大的。德式教育的理念强调大学的首要职能是以示范性思想,技术性创新,科学性突破,体制性实验和社会性改革服务和指导国家,社会和民族的发展。大学应积极参与社会的改革和发展,应成为培育创新意识的摇篮,鼓励学术研讨的阵地和捍卫民主思想的堡垒

美国高等教育思想的第三个渊源是植根于美国民族独立运动、民主革命、人权法案的社会民主化和大众普及化高等教育思想。[5]美国的开国元勋十分重视教育在立国进程中的作用,建立和提出了一整套针对美国民主建国的教育思想和理念。这套高等教育服务于民主建设思想的杰出代表和倡导者是美国独立宣言的起草人、美国民主建国之父杰弗逊。杰弗逊坚持认为教育对于民主理念的普及作用至关重要,提出“要将最大量的知识最大限度地向民众普及”,认定普及公众教育是美国民主的基石。[6]美国首任总统华盛顿也将教育的普及和道德的培养与国家和社会的繁荣与进步紧密联系在一起。美国独立革命提倡平等和民主的理念和摒弃世袭特权的宗旨从根本上为教育为公众服务,教育为社会服务的目标的实现奠定了思想和制度基础。这也是美国高等教育思想渊源中最具美国本土特色的一条,同时也凸现出美国教育思想中强烈的理想主义和实用主义的融合与统一。在美国高等教育发展的过程中,普及重于提高、平等观念高于精英意识是最重要和突出的实践理念。与此同时,在普及的过程中,不断强化教育在社会中承担的思想创新的独特地位又是美国高等教育的终极目标。

在美国高等教育发展的不同历史时期,许多杰出人物的思想和观点丰富和发展了美国高等教育思想。这里既包括欧洲著名的思想家和哲学家,也包括美国本土的教育家和思想家。美国的高等教育,在不同时期,受到不同思潮和教育观的影响。在殖民地时期,它的概念和理论基本上是欧洲的,尤其是古罗马和古希腊的教育思想渊源。柏拉图和亚里士多德最早阐述教育的基本宗旨和课程设置,可以称得上是欧洲教育学科理论和课程设置的开创者和奠基人。他们的理论对美国早期高等教育思想产生了重要影响。从殖民地时期,经过独立战争年代,美国南北战争时期到第一次世界大战美国成为世界头号经济强国,许多哲学家,教育家和思想家对美国高等教育理念的形成产生了不同的影响。这其中包括英国思想家洛克(John Locke)和斯宾塞(Herbert Spencer)、德国著名思想家和教育理论家洪堡、韦伯,美国的本土哲学家、思想家和教育理论家皮尔斯(Pierce)、詹姆斯(Henry James)和杜威(John Dewey)。而这些英国、德国和美国的教育思想大家从很大程度上代表了对美国高等教育思想发展和演变产生主要影响的英国、德国和美国本土的三大教育体系中的思想。[7]回顾美国高等教育的思想渊源有必要梳理和了解英国贵族精英型高等教育传统、德国研究型大学体制和美国实用多元型高等教育模式。美国高等教育的思想渊源正是来源于这三大类型高等教育理念。美国从来就拥有吸收外来优秀文化的思想传统。美国高等教育体制、理念、目标和功能的时代演变就是英式、德式和美式高等教育思想相互融合、相互补充、磨合扬弃过程中的综合产物。

第二节 英国贵族精英宗教主导型高等教育思想

谈到英国教育对美国的影响,首先需要回顾英国文化对美国的影响。回顾英国文化对美国的影响,也就必然要讨论英国对世界文明进程的影响。这之间的相互关系是一个客观事物发展和人类历史进程的逻辑演变。在西方文明史谱系中,尤其在世界现代史进程中,英国是个具有重要意义的国家。在当今世界政治地理版图里,英国的国土面积只有24万多平方公里,人口也只有6000万[8],分别只占全球面积的1%和全球人口的2%。但是就是这么一个小国,却对人类近代历史进程产生了与其领土和人口不成比例的重大推动作用。欧洲近代文明全球范围的霸权地位的形成历程始于以1492年哥伦布发现新大陆、麦哲伦环球新航道的开辟和达伽马东方新航线的开拓为标志的地理大发现。地理大发现成就了欧洲文明世界影响力时代的开始。而说到近代世界历史进程中欧洲西方文明的崛起,英国的作用举足轻重。就地缘政治变迁而言,占全球领土面积60%以上国家的领土边界、政治制度、语言文化、甚至包括国家的形成都与这个小小岛国所发生的历史事件有关。英国人通过他们曾经辉煌一时的大英帝国传播着他们的政治制度、经济模式、宗教传统、语言文化、价值观念和生活方式。大英帝国的殖民统治所留下的精神、物质文明遗产对近代和现代世界政治、经济、文化、宗教、语言、科技均产生了深远和巨大的影响。当今世界上绝大多数的国家,无论是政治体制,还是宗教文化,大都可以视为英国所代表的工业都市文明过去或现在的翻版、继承和创造。世界近代史的发展历程就是海洋大国探险、崛起、殖民、扩张、霸权的历史。无怪乎沃德·芭芭拉(Ward Barbara)将殖民主义列为影响近代历史的五大思潮之一。[9]随着地理大发现和工业商业文明时代的开始,西欧列强纷纷踏上远征异域、开拓疆土、开发海洋、瓜分世界的全球扩张之路。先是荷兰、葡萄牙、西班牙,后有法国、英国,而最终成复兴西方文明辉煌之大业者非美国莫属。在大国扩张争霸的竞争中,英国凭借着制度优势和科技实力所支撑的强大海洋军事力量最终成就了“日不落帝国”的辉煌。大英帝国曾几何时就是近代历史大国争雄崛起的佼佼者和胜利者。她由内向外的军事和商业扩张历程将它的制度、文化和语言推向全世界。1301年吞并威尔士,1649用武力征服爱尔兰和苏格兰,统一了英伦三岛;14、15世纪的英法“百年战争”预示着英国的扩张信号;1588年击败西班牙的“无敌舰队”,英国成为新的海洋霸主;1620年“五月花”号驶离英国的普利茅斯港,驶向大洋,拉开了北美新大陆殖民的序幕;17世纪英国在滑铁卢打败拿破仑,奠定了英国西方世界霸主地位。与此同时,英国国内也开始了一系列政治、经济和宗教的改革,瓦解了封建主义的政治结构和经济体制,开创了资本主义制度的新时代。13世纪“大宪章”运动开启了资产阶级宪政体制的时代,提出了预示新时代即将来临的新思想和新思维。培根、莫尔、莎士比亚、米尔顿等一批文艺复兴时代的思想文化巨人为英国资产阶级登上历史舞台准备了充分的政治、思想和文化基础。1527年英国都铎王朝亨利八世国王要求离婚,结果遭天主教教皇拒绝,由此触发同罗马教廷的公开冲突。亨利国王借此公开与罗马教廷分裂,在英国废除旧教,开创自治教会,没收天主教会财产、土地投入市场拍卖,全面清除天主教势力,支持代表新兴资产阶级利益的新教力量。英国借助欧洲宗教改革的历史动力,在宗教领域中改革成为新教国家,顺应新的资本主义生产关系的潮流,为新生资产阶级登上历史舞台奠定了思想和宗教基础。至16世纪末期,英国进入了一个政治、经济、宗教、文化、社会的全面转型期。当时的英国社会政治思想活跃、商业经济发达、文化艺术繁荣。各种新思想、新思潮、新观念、新行为开始大量和广泛流传。以牛顿、达尔文、法拉第、瓦特等一批杰出英国科学家和发明家在自然科学技术领域中的一系列重大发现;以摩尔、霍布斯、培根、洛克、斯密、李嘉图、穆尔为代表的一大批杰出英国思想家在社会科学领域中的新思维、新理念引发了知识领域中的深刻革命,为后来的科技革命和产业革命奠定了强大的理论和思想基础。自然科学和社会科学领域中的思想革命必然引发社会领域中的制度变革。在欧洲,荷兰首先建立了资本主义经济和商业体系,成为近代资本主义国家的先驱。英国人开放思想,引入先进理念,邀请信奉新教的荷兰执政威廉来当英国国王。英国人通过一系列新旧势力的反复较量和博弈,终于通过“光荣革命”完成了历史性的资产阶级革命的彻底成功,建立了糅合现代国家管理模式和意识与传统统治形式,从本质上反映资产阶级利益和先进生产关系的政治经济体制——君主立宪制。资本主义作为新兴政治力量登上历史舞台,必然引发社会领域一系列的变革和改革。而这种变革和改革首先发生在思想意识领域里。在欧洲,这种思想意识领域的变革就是“启蒙主义运动和理性主义运动”。工业革命和启蒙主义运动产生了三大政治思潮,即自由主义、社会主义和民族主义。在这场世界性的革命大潮中,英国首先成功完成了思想革命、科技革命和产业革命,率先踏上了迈向现代国家的历史征程。

英国是资产阶级革命、工业革命和科技革命的摇篮,也是近代文明史的发源地。许多对人类历史进程产生划时代影响的大事都发生在英国这个飘离于欧洲大陆的小小岛国上。无论是自然科学,还是文学历史,还是政治经济,英国向世界文明贡献了科学巨匠牛顿、达尔文、瓦特、法拉第,文学大师莎士比亚、狄更斯、萧伯纳,经济学家斯密、李嘉图、凯恩斯,哲学家培根、休谟、边沁、斯宾塞、罗素,历史学家吉本、汤因比;思想家莫尔、霍布斯、洛克、波普尔,政治家克伦威尔、丘吉尔等。世界近代史是一个以资产阶级革命为主导的政治革命、以科学发明为基础的科技革命和以工厂机器为标志的产业革命的人类文明发展史。英国是世界上第一个成功完成资产阶级革命,建立现代意义上政府的国家;英国是第一个开始和完成工业化进程的国家;英国是第一个成功建立市场经济体制的国家;英国是第一个近代意义上的全球殖民贸易大国。更为重要的是,英国还曾经是对现代世界历史产生重大影响的美国的宗主国,是美国文化的根脉。可以说,英国对世界近代文明的发展所产生的影响和贡献是全面而独特的。如果再做进一步的分析,英国对世界文明进程产生影响最大、最持久、最广泛的应该是它的语言:英语。英语现在实际上就是准国际通用语言,在国际组织和国际会议、国际体育竞赛和比赛、国际航空管制和调度、国际展览商务谈判、国际电信通信、互联网信息存储和传播,多边外交等领域。据有关资料统计:全球互联网信息量的95%以上是用英语作为媒介语发布和传播的。英语已经成为信息时代的“霸权语”。英国官方年鉴2010年版统计:全球英语母语人数为3.7亿人,英语作为第二语言或第一外语经常使用的人数也大致为这个数目。而将英语作为第二语言或第一外语学习的人数则超过10亿。英语语言的国际地位和全球影响力的形成有着深刻历史背景和必然性。其中英语母国大英帝国的18和19世纪的全球殖民扩张和统治所形成的历史地位和英国文化的直接继承发展国美国20世纪所谓“美国世纪”的全球霸主地位后来的崛起是两大最为重要的因素。语言是文化价值观和生活方式最有效的载体和介质,而一个国家的综合实力则是其语言的流行和传播最重要的物质基础。两者之间的关系相辅相成,互为促进。语言还是文化传承和教育学习的工具。语言的重要性如何强调也不过分。哲人认为,“语言从本质上说就是一种生活方式的主观表达,也是一种哲学思想的具体折射和生动体现。”英国对近代世界文明的贡献,不管是科学发现,还是科技发明,无论是文学艺术,还是哲学宗教,都是通过英语首先向世界传播和输出的。大英帝国的全球扩张成就了英语的国际地位。而人类从封建社会向资本主义社会过渡进程中,西方的先进思想和观念也通过英语向世界传播,极大地影响了世界近代和现代文明历史发展的进程。

经过14世纪的欧洲文艺复兴运动和15世纪的宗教改革运动,欧洲文明再度复兴和崛起。从16世纪开始到18世纪的三百年是西方文明崛起和主导人类文明进程的300年,形成了近现代历史中的西方文明中心论。西方的一些学者甚至认为,耶稣的第二个千年就是西方崛起的千年。英国《经济学家》杂志在1999年的最后一期发表了一篇题为“西方的千年”的专栏文章。该文章回顾了基督第二个千年人类文明史发展进程和趋势,得出了以欧洲文明传统为根基的西方文明崛起并称霸世界的结论。文章写道:“从公元1000年到2000年是一个西方文明崛起的千年。先是欧洲的崛起,后来是它的文明分支美国的崛起和扩张。作为西方文明的榜样,美国向全世界输出它的武力、传教士和帝国的建造者;它向全世界传播它的宗教和思想,它的艺术和科学,它的商品和技术,它的政治体制和商业模式,甚至它的货币。不管人们喜欢与否(世界上很多人常常不喜欢),从目前的进程和结果来看,西方文明胜利了,美国文化凯旋了。”姑且不论西方文明中心论的傲慢和偏见色彩,也不对西方文明的优劣和好坏做出某种价值判断。在全球视野下,就客观结果影响而言,从一定历史意义上说,耶稣基督的第二个千年的确是西方文明势力扩张、掠夺、侵略、强权和崛起的千年。这个西方文明崛起的进程包括以军事占领为手段、以思想、文化、宗教输出为目的、以科技发明为途径的全球范围内的领土和势力范围的扩张。1999年12月23日的《经济学家》发表了一篇题为《过去1000年的世界》专题报道,列举了从公元999年到1999年这个人类1000年所发生的重点历史事件。在所列举的重点历史事件中,关于欧洲以外的只占大约10%,其余全是关于西方世界的。而在有关西方重大历史事件的涉及教育和知识领域中,专题报道提及了欧洲第一所大学意大利的博格那大学以及牛津大学、巴黎大学、萨拉姆肯大学、海德堡大学、哈佛大学的成立,提及了牛顿、达尔文和爱因斯坦的学术贡献,提及了瓦特、爱迪生的技术发明。在耶稣第二个千年里所发生的重大历史事件中关于科技发明、知识创新和教育改革的都是西方国家的。

讨论英国在人类文明史中的知识贡献,就一定要提及科学和思想巨匠牛顿、达尔文、培根、斯密等英国科学家、哲学家和思想家。而谈论这些英国的科学巨人,就一定要提及英国著名的大学,特别是牛津和剑桥以及这些大学所代表的英国古典人文科技知识和高等教育体制的悠久历史传统。牛津是英国最古老的大学,也是世界最古老大学之一。剑桥大学是牛津大学发展壮大的产物,就学术血缘关系而言,是牛津的直系后裔。美国著名大学哈佛、耶鲁则和牛津、剑桥有着千丝万缕的渊源,其最初的存在及后来的发展都可以追溯到牛津大学这条根脉上。剑桥、哈佛和耶鲁都应该视牛津大学为学术祖先。英国高等教育的悠久传统和崇高声望是牛津大学和剑桥大学奠定和开创的。牛津和剑桥是英国高等教育杰出地位的化身和标志。牛津和剑桥对人类知识领域的发展和进步所起的作用可以说是独特和杰出的。牛津和剑桥向英国和世界贡献了一大批优秀科学巨匠和文学大师。有记录可查,在近800年的历史中,牛津大学培养了5位英国国王、26位内阁首相、多位外国国家元首和政府首脑、近40位诺贝尔奖获得者。牛津培养了霍布斯、洛克、斯密、边沁、雪莱、吉本、哈雷等划时代的思想和文学大师。作为牛津大学的姐妹校,剑桥大学创造了毫不逊色的更辉煌的学术成就。据统计,剑桥大学总共培养了近90名诺贝尔奖获得者;向世界贡献了牛顿、达尔文、培根、法拉第、麦克斯韦、马尔萨斯、罗素、凯恩斯、维特根斯坦、霍金等人类杰出知识大师中的佼佼者。所有这些知识巨匠和思想大师都是英国乃至世界文明史中堪称里程碑式和划时代的人物。知识积累和创新与社会进步和发展的关系是良性互动关系。大学教育作为人类知识的发源地和传承者,其发展是社会文明进步和文化繁荣的标志。以牛津大学为代表的英国高等教育建立了自己的优良传统。英国的社会改革和知识进步要求高等教育的发展。而高等教育的发展又促进了英国社会的进步和改革。英国的高等教育从办学体制到教育原则为适应社会发展经历了演变过程。工业革命和科技革命使人类社会进入了一个新的发展时期。英国是高等教育历史悠久的国家,和意大利、法国、德国等国并列为欧洲高等教育大国和强国。十二世纪成立的牛津大学、十三世纪成立的剑桥大学是英国高等教育的旗帜和标志。从12世纪直到19世纪整整大约700年,英国高等教育的主流传统就是以牛津和剑桥大学为代表的坚守古典教育的传统,基本脱离现实社会经济生活的实践和先进生产力前进的方向,形成了所谓英国精英型“象牙塔”贵族式高等教育模式。这个时期高等教育的主要功能是培养高等宗教人士和政治精英领袖。这个模式后来由移民北美的清教徒带到美国,成为美国高等教育思想三大渊源之一。然而,牛津剑桥式的英式高等教育传统越来越不适应现代社会的发展,改革势在必行。从19世纪初开始,产业革命、大工厂生产体制和都市化进程的发展需要大量的工程技术人才和企业管理人才,初等和中等教育的普及化需要高等教育现代化。自然科学的新发现、社会科学的新思想推动了高等教育的改革。传统意义上的大学已经难以适应新社会形态的发展。以苏格兰大学、伯明翰大学、伦敦大学、曼彻斯特大学等为首的一大批新兴大学纷纷成立。新兴和新型大学的成立冲击和改变了英国高等教育的格局和办学理念并由此促进了牛津大学、剑桥大学教育传统的变革。英国高等教育史上著名的“新大学运动”就是这场变革的结果。新大学运动的兴起扩大了英国高等教育的专业职能和社会功能,带动了牛津、剑桥等古老大学的体制改革和理念创新。这场“新大学运动”所产生的教育改革效应对世界其他国家和地区的高等教育产生了重大积极影响。19世纪“新大学运动”[10]是历史时代的产物,是英国社会生产力发展和社会结构变迁的客观要求,也是改变旧大学传统和观念脱离社会需要的必然结果。经过政治领域中的“光荣革命”和宗教领域里的“清教革命”,资本主义制度和资产阶级政权首先在英国获得了整体性成功并开始长足发展。从17世纪下半叶开始到19世纪发生在英国的两场重大社会变革,即资产阶级政治革命和经济社会意义上的工业革命。这两场革命都是人类近代史上具有划时代意义的思想方式、思维方式、生产方式和生活方式的根本性变革,极大地提高了人类对世界、自然和社会的认识水平,极大地促进了生产关系的变革,极大地推动了生产力的发展。同样它们也都促进了资本主义政治、经济制度在英国的发展与巩固。因此,不可避免地也对英国高等教育产生了直接和间接的影响。通过资产阶级的政治革命,新教徒的清教革命,资产阶级的市场经济革命,自然和社会科学家的知识革命,作为新兴统治阶级的资产阶级为了在政治上宣传其现代宪政主张,经济上推行其市场经济理念,宗教上巩固新教伦理,需要更广大知识阶层的参与并为其服务,高等教育的社会需要更加强烈和迫切。虽然英国有着仅次于意大利的高等教育历史,但实际上,直到19世纪初,英国的高等教育普及率非常低。高等教育属于社会少数人的特权和专利,只为社会上流贵族和少数精英阶层家庭的子女开放,课程依旧继承了牛津剑桥古典人文历史宗教教育的传统,完全缺乏实用性和应用性,已经不能适应资本主义政治、经济和文化的迅速发展;高等教育实行宗教信仰限制,大学管理和教会控制紧密联系在一起。各个大学的学院只面向英国圣公会教徒开放办学,且学费极其昂贵,非一般家庭可以负担。这使得只有贵族、绅士和富商的子弟才有可能享受高等教育及其所带来的好处。虽然有若干大学开设了适应社会需要的课程,但是不成体系和系统,很难对高等教育的整体结构的变革产生影响。鉴于此,资产阶级等新兴社会力量极力要求大学进行彻底的内部改革。这些改革的主要诉求是要求大学扩大教育对象、解除宗教限制、改革、创新和拓展课程内容,更加重视自然科学和应用工程学科的发展。苏格兰大学作为英国古老大学传统和新型大学理念结合的典型代表,最早开始了大学自身的改造,并引领了所谓的“新大学运动”,开启了英国高等教育制度的全面改革和创新。[11]苏格兰大学首先改革了英国传统的纯教学高等教育传统,引进德国研究型和教学型高等教育模式,最早试图把教学和研究有机结合起来,在学科与课程设置上也走在前面。引进、采纳并实行了新的大学学科学术组织管理制度:用专科导师制替代传统的全科导师制,加大了学科的细化和分工,建立交叉学科的概念,提出了通才教育的模式,形成了基础阶段(本科)的通才教育,专业阶段(研究生)研究主导型教育。历史、数学、医学、天文、地理、哲学、物理、化学、哲学、法律、文学、神学、经济、伦理等人文社会学科都设立了单独讲座,为其他专业学科的学生提供选择范围广的讲座式教育范例,使大学本科教育的知识覆盖面大大的拓展,激发和培养了学生的想象力和创造力。英格兰旧大学甚至也包括苏格兰大学的改造也经历了曲折漫长的过程。英国是个传统保守势力很强的国家,同时传统的大学教育比较注重道德心智和信仰的教化,有其合理和优势的一面。作为传统教育思想重镇的牛津和剑桥大学,对于近代和现代自然科学和应用科学的研究仍采取相对谨慎和保守的态度,古典人文学科,特别是有关宗教神学的研究依旧是大学教育的最核心和主要内容。由于古老的大学既不适应新时代的现实需要,又不愿意主动进行彻底的课程设置改革,诞生于古老大学体制之外的势力开始对英国大学制度的改变。大约在19世纪初开始,一场兴办新型大学的运动在英国蓬勃开展并贯穿整个19世纪,推动了英国大学普及化的进程。19世纪的英国是一个充满朝气、兴旺繁荣的海洋殖民大国,在海外建立了大大超过其自身领土几十倍的殖民地;在国内,工业化、城市化进程进展顺利,高等教育事业全面发展。因此,19世纪对于英国来说,有“日不落帝国世纪”,“工业化城市化世纪”,和“兴办大学世纪”之说。伦敦大学的建立是“新大学运动”的标志和象征。[12]伦敦大学是一所完全新型的综合性大学,为学生提供各类反映社会发展现实需要的,代表先进办学方向和理念的课程,将大学教育和社会发展以及社会实践紧密结合,将高等教育的培养目标与工业社会的经济发展紧密结合。建立在功利主义理念和实用性方向基础之上的伦敦大学的成立挑战了牛津和剑桥在英国社会政治、宗教、文化和高等教育领域中的垄断地位和传统模式。到了20世纪,英国的高等教育已经出现了多元发展的趋势。牛津、剑桥依旧领导和发挥着英国高等教育的传统优势。苏格兰的圣安德鲁斯大学、爱丁堡大学、伦敦大学、伯明翰大学、曼彻斯特大学、利物浦大学、约克大学等一大批传统和新型大学纷纷发展起来,提供更加多样化和实用型课程,为英国的高等教育现代化、普及化、和实用化作出了贡献。为了适应现代科学的发展,牛津和剑桥等传统大学也与时俱进,在保持传统古典人文教育优势的同时,也开始了课程设置和系部设置的改革,力图在新知识革命的浪潮中加强传统大学的地位。剑桥大学著名的凯文迪士物理实验室就是一个传统与现代结合成功的典型例子。凯文迪士物理实验室的建立表明英国的高等教育在继承传统学科优势的基础上,有大约50名诺贝尔奖获得者曾经在凯文迪士实验室从事过研究工作。在近代自然科学领域中为英国的高等教育争得了应用的地位和名誉。在英国高等教育史上,一直存在着“城镇”和“大学”之争,城镇代表社会现实和未来发展的趋势,大学代表保守势力和精英集团的传统生活方式和对高等教育的垄断。所谓“town”和“gown”之争实际上反映着传统与现代、学术与现实、高雅与大众之间价值观的碰撞、冲突与对峙。[13]以牛津、剑桥为首的英国传统大学的办学理念是培养具有高雅情趣、抵制低俗追求、崇尚精神体验、鄙视物质享受、注重信誉价值、远离世俗诱惑的社会精英和宗教政治领袖式人物。英国传统的高等教育观是希望通过这些杰出人士的示范作用引领整个上流贵族社会的价值观取向。这种实践在文艺复兴后,工业革命以前的社会发展阶段无疑是高尚和符合时代客观特征的。基于这种实践理念之上所形成的英国高等教育传统由清教徒带到北美大陆,影响了后来美国殖民时代的高等教育思想,成为了美国高等教育思想三大渊源之一。但是,随着工业社会的来临,高等教育也开始了现代化的适应工业化发展的改革历程。传统的精英式教育思想已经越来越不适应新时代发展的现实需要,必须走向社会,面对未来。宗教改革和启蒙主义运动也给英国社会带来了改革的机遇,促使英国知识精英阶层思考面向实际和未来的高等教育改革路径。以牛津剑桥为代表的旧式大学的改革是对工业社会需要的适应,否则将面临着被淘汰或失去在英国社会知识领域的领导地位。旧时代大学培养的是以“宗教精神领袖”、“权贵绅士”和“精神贵族精英”为特征的上流和上层社会的杰出人士;工业时代和科技时代大学培养的应该是具有创新意识、“进化”思维、“商业头脑”、“经营才能”、“市场观念”、“民主思想”、“研发能力”的新型知识和科技人才。作为英国高等教育旗帜的剑桥大学,在继承传统的基础上,在创新的路径上也表现出了领导意识。19世纪的凯文迪士物理实验室的建立;[14]20世纪丘吉尔学院的成立;[15]三一学院发起的科技创新园成了高技术研究与经济、社会、学术、“市镇”和“学院”之间的催化剂和链接桥梁。牛津剑桥的目标已经不仅仅是培养绅士、贵族、牧师和哲学家,而且还培养商人、发明家、企业家、科学家、管理人才等实用性知识分子。适应社会发展的需要从根本上解决了“城镇”和“大学”之争。解决之道就是将两者的需求合二为一、取长补短、携手双赢、共同发展。

“城镇”和“大学”之争所反映的“社会”与“学术”、“传统”和“现代”之争实质上折射着大学功能的变革。然而,作为大学自身的定位,牛津剑桥依旧保持和坚守着自身的价值,没有随着民主浪潮、工业化社会和商业化时代的到来而成为“政客的传声筒”、“商家的代言人”和“特殊集团利益的论证中心”。作为中世纪大学的牛津,一直坚守着“学术自由”和“学术自治”的教育文化传统。中世纪大学传统具有两个内在关联的涵义。即大学首先是“寻求普遍学问和探究终极真理的场所”。[16]这第一个传统具有丰富的内涵。所谓普遍学问,按照中世纪以及后来文艺复兴时期学者的定义,一般是指超越普遍知识体系且具备对其他具体学科有指导和启示意义的学问体系,即神学和哲学。自耶稣诞生以来,西方文明传统的三大支柱之一就是基督教。至文艺复兴止,宗教神学一直在西方意识形态和知识领域中占统治地位。作为传播知识的大学自然是培养宗教权威、神学大师和教会领袖的场所。[17]宗教和神学探究的是超越世俗利益、现世追求和物质享受的形而上学的信仰和信念问题,也是人类终极意识自我诠释存在价值和意义的学问。而哲学则是人类探索主观意识存在和客观现象之间关系的学问。传统意义上的西方古典哲学包含五个方面的具体学科领域,即探索宇宙存在终极意义的本体论,探究认识客观世界途径的方法论,研究人类社会关系规范的伦理学,追求感官愉悦原理的美学和阐明人类思维规律的逻辑学。这些从属大哲学范畴中的学科均属于纯学术和纯精神追求的学术和思维科目,后来随着时代的发展脱离了大哲学的范畴而演化成为一个个具体的学科。具备这种高深、玄妙学问的学者通常称之为“博学之士”。哲学成为一切人文和自然学科的指导学科。哲学家成为通晓学问、代表真理的导师和大师。像古希腊的柏拉图、亚里士多德和苏格拉底均属于这类哲学大师。现在意义上的博士头衔也源于此。所以,近代以来大学各个学科的博士一般依然被称之为“哲学博士”(PhD)就是反映了这种西方文明的教育传统。神学和哲学成为大学教育的核心内容和课程。神学探究人与上帝、人与信仰之间的关系,培养具有虔诚信仰、坚定信念的宗教领袖和神学权威。哲学探究人与宇宙人与自然人与客观世界的关系,培养博学思辨的思想大师。在古代西方文明的教育思想中,学问就是“知识和真理”的总和。做学问就是追求知识和探究真理,并用知识指导人们的生活方式,用真理来规范人们的思想方法。而在宗教统治占据社会主导地位的时代,无论是追求知识,还是探究真理,都要在上帝神明的庇护和指引下进行。牛津大学的校训就是“主照亮我”;剑桥的校训是“求知学习的理想之地”;哈佛的校训是“以柏拉图为友,以亚里士多德为友,更要以真理为友”;耶鲁的校训是“真理与光明”。所有这些校训无一不包括着那个时代的核心理念,即上帝、真理和知识之间的依存关系。这个理念形成了牛津、剑桥所代表的传统英国高等教育核心价值观。这种在宗教理念指导下的追求知识,探索真理的思想渊源成为英国高等教育的传统标志,从牛津传到剑桥,从剑桥传到哈佛,从哈佛传到耶鲁,从耶鲁传到北美殖民地早期的大学,像著名的常青藤大学联盟。[18]

从中世纪继承下来的关于大学的第二个传统是大学体制定位。即大学的体制和机构性质属性。正如上述所提及的第一个传统所言,大学在思想价值领域的定位是自由“探究和追求普遍学问的场所”(a seat of general learning),界定了“学术自由”的思想基础。而在体制和机构属性上,大学则是“学者自治管理的社团”,奠定了“学术自治”的优良传统。无论是牛津大学,还是剑桥大学,自立校以来一直遵循的这个大学功能和性质的定位经历了时代的考验,代表了英国高等教育“自由、自主和自治”的办学传统。寻求普遍学问的前提是学术自由精神的保证和传承。学者自我管理,摆脱外界干涉的前提是学术自治的真正贯彻和执行。而这些英国古典高等教育的学术探讨自由的理念和学术管理自治的传统成为后来哈佛大学著名“三A”原则的基础理念、指导思想和核心精髓。[19]也正是在这个核心理念方面,从北美殖民时代的哈佛学院到工业化时代的美国著名大学,美国的高等教育继承了英国大学的传统。英国的高等教育思想遂成为美国高等教育传统的三大思想渊源之一。

英式教育对美国高等教育的影响最集中表现在宗教和教育之间的紧密关系,从而进一步影响到大学体制的建立。强烈的宗教性是英国宗主国教育对北美殖民地大学教育影响的重要特征。宗教动机是殖民地学院创设的主要动机,殖民地学院基本上都是各个教派创立的。在9所殖民地学院中,有8所分别由公理会、圣公会、长老会、浸礼会和荷兰新教派所建,如哈佛学院为清教徒中的加尔文教派所建,耶鲁学院为公理会所建,罗德岛学院为浸礼会所建、威廉·玛丽学院为圣公会所建,新泽西王后学院为长老会所建、威廉玛丽学院为圣公会所建等。宗教性的第二个表现是:这些学院的办学目的主要是培养牧师。哈佛学院在建校之时即宣布,该校将“为社会造就合适人才,主要是适就教会人士。”耶鲁学院院长主张,“学院是牧师团体,学院就是为培养从事牧师工作的人开办的。”其他学院也极力强调学院在宗教方面的目的,如威廉·玛丽学院的建立是为了给教会培养受过虔诚教育的有学问的青年,达特默思学院的目的 是使印第安人基督教化。此外,由于牧师代表了当时主要的知识阶层,因而教师主要由牧师担任。在课程与教学上,宗教神学明显处于中心地位。整个教学过程和课程设置充满了浓厚的古典贵族精英色彩。除了把培养教会牧师作为主要目标外,殖民地学院还将培养有文化修养的官吏放在重要地位。由于当时的美国人和欧洲人一样认为牧师和有文化修养的精英官吏都需要有一种广泛的普通文化背景,因而在学院中实施的主要是传统的博雅教育,而不以培养职业能力为主要目标。哈佛学院在相当长时间内一直沿袭牛津、剑桥的古典文科教育。[20]就当时殖民地学院课程设置的整体情况来看,对古典语言与古典文学作品的学习是课程教学的核心,除此之外,逻辑学、修辞学、伦理学、哲学等也是必须学习的课程。美国早期北美教育体系对英国体制的模仿。由于北美殖民地学院是由英国殖民主义者及由英国移居而来的教派建立的,因此,它必然受到英国高等教育传统的影响。英国高等教育自宗教改革以来形成的牛桥古典传统和以爱丁堡、格拉斯哥等为代表的苏格兰传统,都不同程度地影响到殖民地学院。其中,初期的殖民地学院主要效仿牛桥模式,如哈佛学院依照的原型是剑桥大学伊曼努尔学院,它甚至直接搬用了剑桥的章程和规范,在课程、教学及管理上都照搬剑桥。哈佛实际上成了英格兰式学院的榜样。后期学院主要受苏格兰传统影响。如威廉·玛丽学院,其第一任领导人詹姆斯·布莱尔曾先后就读于阿伯丁和爱丁堡大学,该校从课程教学甚至学院建筑风格都带有浓厚的苏格兰色彩。但是,殖民地学院的创办者们并不满足于仅仅照搬英国大学模式。学院刚建立不久,就意识到自己与牛桥的区别(牛桥由多学院构成,殖民地学院是单学院,规模小)。因此也具有开创性的一面。按当时英国传统,学院无权授予学位,而哈佛成立不久,便破例未经任何大学批准而自己独断地给它的毕业生授予学士学位。这在当时的确是开创性的。

从中世纪末期开始,历经文艺复兴、宗教改革、政治革命,每次大的社会变革都促进了英国传统教育的改造。这种通过历史因素的积累和延续而实现的现代化,丝毫不排斥对外来因素的吸收与利用。事实上,正是由于接受了文艺复兴、宗教改革时期欧洲大陆人文主义教育思想的影响,英国才较早地迈出了教育现代化的步伐并成为教育现代化程度最高的国家之一。早在 15 世纪末,荷兰人文主义思想家、教育家伊拉斯谟便应邀远游英伦三岛,结识了林纳克、科利特及托马斯·莫尔等英国人文主义学者、教育家;1505年,他再度赴英,与莫尔合作,编译和出版古代自由思想家卢亚契奴斯的著作;1510至1514 年间,他执教于剑桥大学,宣传其人文主义教育思想,并帮助好友科利特建立圣保罗文法学校,把该校办成著名的人文主义学府。伊拉斯谟的挚友、西班牙人文主义教育家维韦斯也曾应邀到牛津大学讲学,与莫尔交往甚密,并写下了《论女孩教育的正确方法》、《论基督教妇女教育》等16 世纪西方最著名的教育著作。16世纪由马丁·路德在德国发起的宗教改革运动迅速传遍全欧洲,英国也不例外。发端于17世纪的启蒙运动最初在英国兴起。捷克大教育家夸美纽斯(Johann Amos Comenius)的人文主义教育思想对英国产生了广泛而深远的影响,他的代表作《大教学论》及《世界图解》刚一问世即被译成英文广为流传。[21]正是通过这种渐进式的积累,英国成为世界上教育现代化起步最早、程度最高的国家之一。满足工业化运动需要的新教育最早就是产生于英国,在18世纪已开始发展各种工厂教育,并把16世纪的农村劳力的徒工法也移植用来培训高级技术工,形成注重技术的学徒式的职业技术教育体制。19世纪80年代兴起于英国的“新教育”,逐步扩展到德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利而成为一种席卷全欧洲的教育革新运动。

第三节 德国国民教育思想和研究型大学理念

在西方文明史中,特别是在近代西方文明发展史上,德国是个特殊的国家。除去纳粹德国给德意志民族蒙羞的那段不堪回首的黑暗历史,德国对西方文明,乃至世界文明作出的杰出贡献可圈可点。德国是近代欧洲通过发展全民教育,提高国民综合素质,促进现代科技研发创新而成为欧洲现代化强国的典范。如果说意大利是欧洲大学的发源地,英国法国是传统欧洲大学的代表,则德国是欧洲近代大学的开创者。[22]德国对近代和现代文明的贡献集中表现在思想哲学和音乐文学领域里。然而,如果没有雄厚的教育基础,很难想象德国可以向世界贡献如此大量且杰出的哲学家、思想家、文学家和音乐家。自中世纪结束,文艺复兴运动以降,德国对世界文明进程推动最大的当属由德国宗教神学家马丁·路德所开启和领导的伟大的宗教改革运动。文艺复兴运动、宗教改革运动和启蒙主义运动是西方文明进程中的三大里程碑事件,对西方,乃至整个世界历史的进程有着划时代的意义和影响。宗教改革从实质上是新生资产阶级在宗教的旗号下的一场资产阶级的宗教世俗化社会改革运动,也是资产阶级在宗教外衣的掩饰下反对封建统治、反对罗马教会的政治运动。宗教改革运动对欧洲文明的影响是多方面的。首先在政治上打击了罗马天主教会的神权统治,剥夺了教会在各国的政治、经济特权,各国王权得到加强,有利于民族国家的发展。经济上确立了适应资产阶级需要经济制度和伦理规范及相应的生活方式,没收了大量属于天主教会的财产,促进了资本主义生产关系和经济体制的发展。精神文化上,宗教改革运动首先打破了天主教会对精神信仰的垄断地位,使人们的意识和思想得到解放,发展了人文主义思潮。其次,通过改革运动,发展本民族文化,各国普遍开始重视教育事业,大力兴办各级学校,增加包括自然科学在内的学习科目,极大地促进了西欧各国民族文化和教育事业的发展。最为重要的是,宗教改革运动大范围地传播了新兴资产阶级的意识形态,为早期资产阶级革命提供了宗教依据和前进方向。德国是宗教改革运动的发源地和大本营,以马丁·路德为首的一大批革新人物推动了宗教改革运动的成功。宗教改革运动的成功,新教政权的建立,民族国家的兴起,德国的作用功不可没。而宗教改革运动从某种意义上讲也是一次德国国民普及教育运动和教育世俗化运动。路德既是一个伟大的宗教改革家,也是一位杰出教育思想家和德国国民教育运动的先驱。他将宗教信仰和国民教育联系在一起的思想实践奠定了德国国民普及教育的基础。路德所提出的国民普及教育思想是建立在“平信徒皆为祭祀”的思想基础上。[23]新教认为,人在尘世赎罪得救只有,也只需依靠坚定的信仰才能完成。坚定信仰的最终根据是表达上帝旨意的《圣经》。每个人要获得真正的信仰就必须首先能阅读《圣经》。而识字是阅读的前提,为此人人必须接受读写算的基础知识教育。宗教信仰平等的观念导致每个虔诚的信徒在上帝面前都是平等的,都享有平等的权利和义务。这种平等的权利和义务当然包括同等和平等接受教育的权利。为了寻求坚定的信仰和终极真理,每个人从小就应受到完整和基础的教育,教育应当在所有社会等级中得到普及和推广。对于全民教育的普及和推广,非个人和团体所能为,即使是社会影响力极大的教会,对于世俗社会的动员力量也是有限的。而只有国家及其各级政府才能担当国民普及教育的重任。路德认为,兴办教育本来就应该是国家和政府的责任和义务。由此,路德提出国家兴办教育的思想和主张。路德在《给德意志市长和市政府官员们的信》中首次提出了国家教育的思想,要求市长和市政府官员担负起承办教育的责任,为全市的市民办好城市学校。路德的国民教育思想成为德国重视教育传统的发端。也正是德国国民教育的雄厚基础以及18、19世纪德国柏林大学、海德堡大学、莱比锡大学、慕尼黑大学等一系列现代意义上的知识殿堂成就了近代直至现代德国思想界、哲学界、学术界、音乐界、科学界在欧洲乃至世界至今仍令人骄傲且无与伦比的声望。德国对近代世界文明的贡献首先是人才方面的贡献,是哲学思想的贡献,是音乐辉煌的贡献,是文学诗篇的贡献,是科学精神的贡献。德国是思想家的领地、哲学家的家园、音乐家的圣地、科学家的摇篮。在西方文明史杰出人物谱系中,德国占据了重要的位置。德国向世界贡献了爱因斯坦、康德、歌德、黑格尔、费尔巴哈、马克思、恩格斯、贝多芬、莫扎特、瓦格纳、门德尔松、海顿、巴赫、海涅、席勒、布莱希特、弗洛伊德、韦伯、伦琴、普朗克、莱布尼茨、胡塞尔、尼采、叔本华、海德格尔等等杰出人物。所有这些杰出人士都是本领域中超大师级巨匠。[24]人才的培养需要雄厚的教育基础和优良的治学环境。正是德国先进的高等教育造就了如此众多的思想大家、哲学泰斗、科学巨匠和音乐大师。谈到对近代德国高等教育的历史贡献,当首推德国开国皇帝威廉一世。当拿破仑征服普鲁士帝国时,威廉一世在向法国交纳巨额战争赔款时,拿出自己王室的财产和王子的宫殿创办了德国高等教育的旗帜——柏林洪堡大学。而正是这所德国大学从创立至今走出了29位诺贝尔奖获得者并为此让德国的高等教育在近代世界教育史上成为辉煌灿烂的一章。威廉一世有一句关于教育的至理名言:“没有哪个国家是因为办教育办穷的”。[25]德国是宗教改革运动的发源地,也是近代欧洲国民普及教育的发祥地。国民普及教育所唤起的德意志民族主义、科学主义和人文主义者关于人的在宗教神性基础上的理性潜力和世俗创造力提高了德意志初级普及教育、高等精英教育和科研学术自由的国民文化气质,成为德国教育哲学的重要内涵和基础。近代意义上的大学起源于12世纪的欧洲,先是意大利的博洛尼亚(Bologna University)大学,后有英国的牛津大学。而现代意义上的大学,即研究型大学则创始于17世纪的德国。研究型大学的建立使德国成为欧洲高等教育大国,形成了德国高等教育的模式并影响了其他欧洲国家和美国大学后来的发展。1694年哈雷大学的建立开创了现代大学之先河,运用了现代哲学理念和科学研究方法,突出强调了科学研究和学术探讨的自由。1737年哥廷根大学的落成,促进了德国现代大学模式的进一步发展和巩固。图书馆及相关研究设施的建立,使研究型大学体制和管理模式化。而创立于1810年的柏林大学开创了德国,乃至欧洲或世界高等教育的新纪元。学术自由自治和教学科研结合两大原则得以正式确立并成为现代大学的时代标志和显著特点,以研究生院为标志的研究主导型大学体制从此蓬勃发展,成为现代大学的优势。研究型大学是德国社会的独特产物,也是一种新型教育思想具体实践的结果。创立了德国高等教育独特的思想传统。这种思想传统对后来的美国高等教育的发展起到了启示性和指导性作用。

提到德国高等教育发展进程中独特的思想传统,至少有三个至关重要的人物所做出的贡献是无与伦比的。其中当首推威廉·洪堡,其次是马克斯·韦伯和赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)。1809年,洪堡出任普鲁士内务部教育厅厅长,他根据当时的社会现状,依据新人文主义原则对普鲁士教育进行了全面改革,制定了从具体学制、开设课程、教学教法、考试考核、学校行政管理直到师资培训与工薪待遇等一系列改革方案。其中洪堡关于大学教育改革的思想与实践是他对教育改革作出的最重要的贡献。在有关大学的培养任务和方向上,洪堡强调高等教育对知识、科学和真理的探究与个人品质、道德和行为的修养。[26]洪堡所说的科学和知识指的是纯粹学术和学术追求而不带有任何功利的目标。而所谓的修养是指一种道德与人格上所应追求的境界,是个性全面发展的结果,是人具备社会属性的存在应具有的基本素质。这种人的基本素质与通过专业学习所获取的专门的能力与技艺无关。教育给人们带来的首先应该是通识性的社会意识和观念,即做人的基本道理和公德素质。教育的真谛是培养人的个性和社会性的和谐统一,品德和技能的完美结合。纯科学和不带功利目的的纯学术的探究,也就是古希腊先哲所说的“纯粹知识”和“终极真理”的探究,是达致修养个性的最佳途径。过于实用性的学习和技能的培训则往往会使人偏离教育的真谛。洪堡的高等教育思想特别强调大学在国民教育体系中的核心作用和领导地位。洪堡认为,大学的所有活动是为从事科学研究和学术探索服务的,其根本目的则在于促进学生乃至整个民族的精神与道德修养的提高和升华。大学教育就是培养人的科学精神和创新意识,并不一定要求个体在教育过程中达到某种具体的世俗目标。科学精神就是挑战、质疑、实验和求证的精神。在大学的职能很多功能方面,洪堡提出了挑战传统教育观的思想。洪堡反对大学将单纯传授知识作为主要职能的做法,主张大学的首要任务是追求真理。而追求真理的有效途径则是通过独立、系统、缜密和自由的基础科学研究。没有基础科学研究,就无法发展科学,也不能培养出真正的大师级的富有创造力的人才。洪堡的大学教育科研主导观为德国大学,乃至世界大学树立了一个全新的大学办学模式。大学教学和课程必须与科学研究紧密结合起来。教授知识的能力和知识源泉来源于教师在创造性的科研活动中所取得的新的研究成果。教师在教学过程中将最新的研究成果和新的思想意识向学生传授。只有这种基于研究成果和新思想的“教学”才真正称得上大学学习和高等教育。洪堡反对大学传授实用的专门化和分类化的应用性知识,而要求传授所谓的“纯粹科学”和“普遍真理”或者所谓的“具有指导意义的学科”,例如哲学、神学、美学等。他认为这种知识是不含任何世俗和功利目的的,通过对“纯粹知识和普遍真理”的学习、研究和探索,学生可以在学习过程中培养和熏陶良好的思想方法及行为道德品格。[27]

在大学的组织原则上和做学问所必备的条件里,洪堡特别强调忍受寂寞的心态和维持自由的决心。学术自由是兴办大学和教育的必要前提;忍受寂寞是从事学问和进行科研的必要素质或者说是代价。[28]寂寞还是学术独立的伴生物。在一个社会里,不同于其他机构,大学是一种独特的机构组织形式,应脱离和独立于社会经济生活事物之处,不受任何国家政治利益势力的干涉。大学教师和学生应甘于寂寞,甘于奉献,献身科学研究和学术探讨,不为任何物质世俗和利益所影响和左右。而所谓学术自由,则包含三层涵义。首先是大学与国家之间的关系;要防止和抵制国家和政府对大学的权利干预。国家有支持高等教育的义务,没有干涉具体办学的权力。在大学与政府的关系上,洪堡认为国家与大学在根本目标与利益一致性的前提下,寂寞与自由能保证大学科研的繁荣发展,而大学的繁荣及由此带来的学术与教育的繁荣是国家的宏观目标与终极利益所在。国家要为大学创造保障其繁荣发展的社会条件,并任其自由和自主的发展。国家和各级政府不能让大学直接服从或服务于国家的种种现实政治目标和政策需要。在对待大学的社会功能和国家责任方面,洪堡认为国家应抱定这样的信念:高等教育代表着一个国家智力和知识的最高水平,是培养国家中坚力量、社会精英阶层和知识分子的大本营,大学倘若实现其发展目标,同时就是在更高的层次上实现了国家的发展目标。这种“科教兴国”的思想在当时的时代无疑具有前瞻性和全局性的战略眼光。其次是指大学内部研究与教学的自由,即具体的学术自由权。三是指学习自由,主要是指学生选择专业和课程的自由。洪堡坚决反对国家和行政对教育学术科研的干预,特别强调“自由意志”是教育的第一个最重要和不可缺少的前提条件,提倡广泛地实行陶冶智力和性情的通识教育,主张教学内容应该多样化和差异化。他认为,高等教育要达到两个基本目标。第一、要培养学生的知识整体性概念,对各种新老学科的统一性和连贯性有一个综合的认识和了解并从中总结出基本学习和研究规律。其次要培养学生从事科学研究的态度和能力。教师的任务是对学生的研究进行引导和必要的指导。洪堡提出了高等教育服务国家总体目标,具体事务脱离国家干预的教育哲学理念,主张教授治校和学术自由的基本办学原则,这就是著名的大学教育“洪堡原则”。学术自由与大学自治是洪堡式大学教育理想付诸实施的先决条件。学术自由是西方高等教育的传统,也并非洪堡首创。以牛津大学为首的英式高等教育也强调学术自由。而洪堡的学术自由则提出了“自由”后面的“责任”,即学术自由与国家和社会责任相辅相成的理念。“洪堡原则”经过社会实践,进一步扩展为德国大学思想中著名的三大教育自治权或称“三大自由”,也即所谓的“学习自由、教学自由和研究自由”。[29]德国式高等教育提倡的“三大自由”既是一般的教育理论指导原则,也是具体教学的行动指南。所谓学习自由,是指学生有学习和选修任何课程的权利,不受学习年限的限制,没有严格的考试制度,只要修完最低限度的必修科目,其他课程便可以自由选修,也可以随意转学和换专业。学习自由给了学生最大学习自主权和选择权,当然有其合理的一面。但这种过于自由宽松的学习方式也对教师的教学质量的管理、学生的学习效果的考核、学生学习自觉性的培养提出了严峻挑战。教学自由是指教师可按自己的思路和方法从事教学,不必服从统一的教学计划,不必拘泥于一定的教学形式,将教师的研究成果融会在整个教学过程中,给予教师最大的教学自主权,使教师真正成为教学的主导和核心。研究自由是指教师与学生可以跨学科、跨专业的自由组合,按自己的兴趣爱好和研究潜力以自由选题、自主设计、自我管理的方式参与学校的各种科学和学术研究活动。“三大自由”理念的核心就是,高等学校的所有活动都应该围绕着教学和科研开展。教师的教什么、学生学什么、教师与学生研究什么都是教师和学生自主选择和自由意识的结果,不应当,也不能够受到外界的干涉,包括大学行政部门的干涉。洪堡的“三大自由”思想将高等教育的自由真正落实在具体的领域,而不仅仅是个空洞的理论和口号。洪堡不仅为德国新大学确立了主旨和方向,还积极参与筹办了柏林大学,为柏林大学聘请了一大批一流的教授和学者,如神学院教授施莱尔、马赫、法学教授萨维尼、医学教授胡弗兰德、哲学教授费希特等,这些人都是当时欧洲乃至世界各自领域中最杰出的学者。洪堡的教育思想连同他的大学改革实践对柏林大学以及德国其他大学乃至世界的高等教育都产生了广泛和深远的影响,使德国大学成为现代研究型大学和大学研究生院的发源地和风向标。19世纪中叶,德国大学已赢得世界性的声誉,成为其他国家纷纷仿效的对象。在威廉·冯·洪堡的领导下,德国进行了卓有成效的,面向社会实际发展的高等教育体制和观念的改革。洪堡提出了通过科学研究方法和教学与科研相结合的方法去追求纯粹知识和真理的思想。在洪堡教育思想的指导下,面向解决社会经济发展的实际问题的科学研究首次成为高等教育的重要职能之一。洪堡的办学思想和柏林大学的改革已经成为近代研究型大学的典范,不仅影响着欧洲高等教育现代化,而且还影响到世界其他各国。美国的教育家吸取了德国高等教育改革的经验,尤其是“科研主导型高等教育”的思想和实践。德国的大学教育理念遂成为美国高等教育三大思想渊源之一。美国高等教育历史上著名的“学院赠地运动”和“威斯康星思想”就是直接受到德国国民教育思想和研究型大学理念的影响而产生的具体行动结果。[30]“学院赠地运动”和“威斯康星思想”的核心是依靠国家和社会力量兴办高等教育和通过科研成果的推广和应用进一步加强大学理论研究与社会实际需求之间的联系,突出和强化了高等教育服务社会需求的现实功能,使高等教育发展方向得到了进一步的明确,使高等教育的职能得到进一步的拓展和延伸。1888年霍普金斯大学的创建开创了美国高等教育大学体制中研究生教育的先河,使德国的“讲座制”教育模式更加实用化、普及化和民主化。德国作为现代意义上研究型大学的发源地,开创了世界研究生教育的开端。“学术自由”、“教科一体”的洪堡原则的确立以及按照这种原则于1810年创办的柏林大学同样将德国的高等教育水平提到了当时世界的先进行列。秉承洪堡原则所开创的德国高等教育传统,为欧洲和世界其他国家的大学指出了一个新的办学方向,提出了新的社会使命,其意义非凡。世界高等教育的一场体制和观念的革命始于德国洪堡的教育理念。正如美国著名高等教育专家克拉克说,“一切从19世纪早期的德国大学开始,高等学校的一个独特和显著特征是把科学和学问设想为一个追求和探索最终无穷无尽知识和真理的过程。这个过程本身就是充满挑战。低层次的教育提出一批封闭的、静止的和既定的知识。在更高层次上,教师和学生之间的关系,不同于在低层次的教师和学生之间的关系。在高层次,教师不是为学生而存在;教师和学生都有正当理由共同探求知识。”[31]

另一个对德国高等教育思想做出巨大贡献的是马克斯·韦伯。其贡献主要表现在“学术价值中立”的思想理念中。韦伯是著名的犹太裔德国思想家和社会理论家。学术界将他与卡尔·马克思和爱米尔·杜尔凯姆被并列为现代社会学的三大奠基人。[32]虽然人们更多地承认他主要以历史学家和经济学家在历史上留名。在社会学基础理论和研究方法方面,韦伯与杜尔凯姆完全不同。后者以孔德的实证主义方法进行社会学研究。而韦伯采纳的则是反实证主义的途径。以韦伯为代表,社会科学界开始了一场反实证主义的方法论革命。韦伯强调社会科学与自然科学在本质上存在着根本差异。与自然生物和自然界不同,韦伯认为人类的社会行为和思维方式及其复杂多变(韦伯将其分类为传统行为、感情行为、目的理性行为、和附带行为),不可能用传统自然科学的实证方式加以研究和分析。韦伯最著名的学术贡献是他关于新教伦理与资本主义精神相互之间关系的论述。而韦伯对德国大学教育思想的贡献表现在他对官僚体制下和德国国家型教育对学术自由干预的分析和阐述。1884年,韦伯发表了一篇题为《以学术为业》著名的演讲稿。在这篇演讲稿中,韦伯不仅暴露和揭示了当时德国大学所面临的危机与困境,还借此全面阐述了他的大学教育观。[33]德国大学是国民教育体制的一部分。国家承担兴办教育的责任和义务。这种体制固然有其有利的一面,可以动员整个社会和国家的力量兴办高等教育,提高大学教育的社会影响力。但是,不可否认,这种教育也存在着一定的弊端。即国家官僚化体制和国家意识对大学教育在施加管理的同时对学术进行出于利益和党派偏见的干预和干涉。作为学者和大学教授身份兼具的知识分子,韦伯看到了行政化和官僚化对德国大学学术自由传统的颠覆、侵蚀和破坏。在当时的整体社会环境下这种干预和干涉是体制性弊端,有其客观必然性和机制土壤。韦伯呼吁大学当局和大学教授努力做到学术探讨和科学研究过程中的价值中立,积极承担起自己所应承担的“追求真理”和“纯化精神”的学术职责,保持自己内心的学术尊严和良心,抵制行政干预和利益集团的诱惑。韦伯建立在“学术价值中立”的大学观实质上是在现代性社会发展中,大学如何维护学术自由和独立地位的定位问题。其内涵不仅仅是个学术走向问题,而且还是关系到整个社会精神和知识独立发展的问题。韦伯特别担忧大学管理行政化和学术研究官僚化对“学术自由”和“价值中立”的腐蚀作用,认为这将必然导致大学的学术研究失去公平、公正和公开的竞争环境和机制。而如果大学失去了这种自由的竞争环境,大学也就随之失去了存在的价值、前进的方向和发展的动力。19世纪的德国是大学教育大发展和大普及的时代。高等教育普及化导致了日益扩大的招生规模;产学结合导致了学术研究机构的产业化运作;企业赞助改变了商学院的办学理念;官僚体制干涉扭曲了政治学和经济学的内涵。而所有这些危机和困境均来自于大学与社会、大学与政府、大学与企业相互关系在工业化时代的调整和变化。国家办教育的体制最直接的结果就是来自官僚机构对学术自由和大学自治理念的侵蚀、控制和渗透。面对这种形势,作为大学教授的韦伯当然对此表现出强烈的批评意识。于是,韦伯站在批判者的立场上彻底批判和抵制这种学术制度的盲目性和盲从性。这就是韦伯提出的“学术价值中立”和抛弃“大学官僚主义”的时代背景。韦伯的“学术价值中立”的理念和“大学教育去官僚化”的主张是建立在德国传统知识分子思想的认识基础上的。[34]在德国,思想自由有着悠久的传统。思想自由的基础是“学术研究自由”和大学学术自治。大学里“学术自由”是欧洲大学的惯例,外部势力不得干预大学具体办学事务。但是韦伯也清醒地认识到,在世俗社会,甚至在宗教社会里,实际上不存在绝对和完全的不受任何外界和外来约束和管制的学术自由。学术自由更多的是对某种理想状态的憧憬和追求。但是即使是对一种意识形态和理想状态的追求和坚守也是保持大学独立性和自主性的必要条件。因此,韦伯所倡导的“学术价值中立”还隐喻着更深层次的意义。韦伯所倡导的“学术自由”更加深刻的内涵表现在他试图以传统的“学术自由”观念为起点,开辟更广义、更具体和更具实践意义的“学术自由”的教育环境。[35]这种自由不仅仅局限于大学,而且是针对整个知识界和思想精神领域里的所有参与者,包括大学教授、大学的管理者、国家教育主管部门、行政官僚体制中的研究人员。韦伯认为,传统大学所谓的“学术自由”是不充分的和有限的。其原因是与当时社会的大学体制管理密切相关,有其一定的历史客观必然性。由于欧洲传统意义上的大学通常是由教会和贵族王室特许兴办的,带有明显的特权地位和身份。大学从社会的特权阶层中获得了某种“独立和自由”的权力。进入大学从事教学和学术探讨是要具备一定的社会地位和资格的。进入大学体制内就意味着获得了某种社会阶层的地位承认和正统体制的名誉保护。作为对这种地位承认和名誉保护的回报,大学也应该维护,至少不能反对和反抗这种特权。而作为大学主体的教师自然就有责任通过自己的“教育功能”和“学术研究”的途径为官僚阶层意识和国家整体利益服务。在国家主导办教育的体制下,大学机构官僚化,学术研究意识形态化,研究目的商业化成为德国大学迅猛发展的副作用。大学成为国家官僚体制和行政权力在知识领域中延伸出来的所谓的“独立学术机构”,而教师则必然成为附属于这个机构的行使意识形态教化的丧失独立人格的所谓“知识分子和研究人员。韦伯坚决反对和抵制这种现象,称它为德意志知识分子的人格的堕落和精神的背叛。韦伯一贯认为:大学首先应该是一个传承优良传统价值、追求普遍真理和创建新型观念的开放之地。大学不能,也不应该成为承担传播“国家意识形态”或“官僚价值观”的封闭和特权场所。教师向学生传授和传输的应该是人类的普世价值观和超越政治党派利益的真知灼见。教师可以根据自己对知识的理解解释教授这些知识,但不能把自己个人的政治观点和宗教信仰作为课堂内容通过授课的方式向学生灌输。“学术自由”不等于没有职业禁忌和行为规范。大学教育的意义在于让学生了解世界观、人生观和认识论的基本观点和方法;可以探索研究哲学、神学、文学等人文学科的心理意识起源等问题,也可以分析理性主义和感性主义的内涵。在更高层次上,教师和学生同样可以探讨和争辩终极的、普通的人士哲理和真理。课程中也可以包括普遍存在的不能被证明而被人信仰的意识和形式表现,例如图腾和迷信。韦伯强调:大学有责任保持自己在宗教统治和世俗利益的环境下的“独立和自由”。大学必须超脱于社会派别利益之上,不能通过和假借学术探讨和科学研究的权利和自由的名义去论证某些社会需求和政府政策的优劣和对错。很显然,韦伯对大学的要求是具有相当高标准的。从某种意义上讲,也是过于理想化的。但是,“学术价值中立”原则的精髓也就在这里。“历史现实应是客观的历史写照,人生理想应是凭借个人智慧和选择选择的理想。”[36]在大学的课堂上和大学的校园里,只有由“客观真实”和“超脱利益”构成的世界观和人生观具备对学生精神指导意义。大学应该教会学生理解“自由”和“责任”之间的对应关系。也只有在这个基础上,大学才可能给予学生在未来的人生道路上可供选择的精神动力。教师的首要责任就是通过不断自身实践的“学术价值中立”原则,潜移默化地教导和引导学生不断认识自己角色的演化,并承担起走入社会后真正的社会的责任和所追求的理想。学生要懂得追求真理和追求现实利益之间存在的本质差异并在不断的认识体验中培养他们用责任和良心面对和化解人生过程中所遇到的问题。韦伯的大学教育观是对当时德国国民大学教育体系的反思和警示,展示了他作为独立知识分子的远见卓识和深刻的洞察力。“学术价值中立”的核心是反对外部利益对大学学术研究的干预和干涉,保持学术研究本身的纯洁性和中立性。这是一种崇高的理想,也是一个有待于实现的目标。德国国民教育体系的政府主导体制,19世纪德国大学的兴盛发展使得国家权力介入大学学术管理和研究存在着巨大的冲动和空间。正是针对这种现象,韦伯提出了自己的大学教育观。他强调,在今天德国已经被官僚化的大学里不能对学生进行世界观的教育,无论是“与国家敌对的东西”还是“与国家亲近的东西”或是其他任何东西。总之,在大学的讲坛上必须抵制价值判断。因为,“大学并不是必须进行信仰教育的机构,而是分析事实存在的条件、法则、联系、逻辑和内涵的场所。”这就是《以学术为志业》里所说的对“学术职责”的追求的本质内涵。他的关于“学术自由”、“价值中立”的诸多论述是经过长久的深思熟虑在长期经历的现实过程中形成的。[37]其思想内涵,与他一生在社会学、政治学、经济学等方面进行的关于价值判断的观点是一致的。当然,韦伯的思想也存在着矛盾和局限。这受制于韦伯所处的时代和他的视角,即他是从旧式大学体系向新大学体系转换过渡时期两种体系共存的现象中来阐述的。但不管怎样,韦伯是把实践的基地放在大学的专门学科的研究上,并且把大学面临的最大难题揭示出来。知识被当成商品一样在工厂里生产出来,研究者在这样的实验构造中被异化,大学成为资本主义经营的实体。从这个意义上讲,韦伯是将自己作为大学人的思维和人类史上的普遍思维(真正文化人的思索)不断地在各种变化中互换的一个难得的思想家。而他的“学术自由”和“价值中立”依然可以说是大学教育思想和大学体制存在的核心本质。如果说洪堡对大学思想的贡献在于他关于大学功能的学说,而韦伯的贡献则表现在对大学教育和学术研究终极目标的探索和见解。他们都对德国大学教育思想形成了重大影响。而他们的教育思想也通过德国高等教育的实践对欧洲和美国的高等教育理念产生了深远和巨大的影响。

赫尔巴特是德国近代高等教育改革实践的代表人物。[38]德国高等教育改革是在16世纪欧洲宗教改革的历史大背景下发生的,是宗教世俗化进程中的重要组成部分。马丁·路德在德国发起的宗教改革运动的影响迅速传遍欧洲其他国家,像英国、法国、荷兰等,引发了这些国家教会的改革。而宗教改革运动实质上也是一场资产阶级发起的社会政治运动,旨在宗教领域中为资本主义精神寻求合理化的解释。这场运动也必然要影响到社会其他领域,包括教育领域。这场运动提升了教育在传播信仰方面的作用,使“教育进入了一个对未来世界影响重大的新阶段”,开启了教育现代化的进程。教育现代化的主题方向跟随政治领域中的现代国家的基本原则。政教分离原则、脱离教会自主办学原则、注重实用和世俗价值原则和普及大众教育原则成为现代教育的理论基础和实践方向。德国是最早引进和吸收英国工厂职业学校的大众教育形式的国家。1707年,德国开始创办起以培养技术工人实践技能为目的的实科职业学校,传授各种实科知识和工作技能,以适应工业化时代发展的需要。但是这种新型实用型教育范式学校遭到封建保守教育势力的抵制而发展缓慢。1806年普法耶拿战役中德国大败,法国关闭了一大批德国著名大学和教育机构,企图摧毁德国悠久的教育传统,斩断德国国家实力发展的基础。战败的德国依然认识到教育对未来德意志民族复兴和发展的重要性,著名哲学家费希特在法国仍占领柏林时,就多次发表系列演讲,呼吁德意志民族加强内部团结,并提出大力倡办教育用实力复兴国家。德国皇帝威廉一世即使在亡国之际,还接受了专家学者的建议,多方筹措资金,扶持全民教育培养复国人才,并积极开展教育领域中的国际交流。1808年,普鲁士政府拨专款选派17名优秀青年到瑞士跟随裴斯泰洛奇(Johann Helnrich Pestalozzi)学习了三年。[39]这批学生后来成为德国教育制度的中坚骨干力量。赫尔巴特就是他们中间的一个杰出代表。赫尔巴特根据他自身的教育实践,提出了自己独特的教育理论和改革德国教育的一系列主张。19世纪后期,由于德国高等教育的优势,大批来自欧洲和美国的学生和教师到德国留学或讲学。不少美国学者和教育家也到德国考察其教育的发展和状况,其中包括美国著名的教育家德·加莫、麦克·墨里斯、查里斯、弗兰克等。他们将赫尔巴特的教育学说带回美国并在许多大学和教育机构开展实验和实践活动,取得了良好的效果,受到美国教育界的普遍欢迎。1892年,全美赫尔巴特协会成立,致力于在美国宣传和提倡其教育理念和方法。哈里斯在1894~1895年度的《教育委员会报告》中指出:“在美国,人们比德国人还更加相信赫尔巴特的教育学的理念和观点。”[40]德国的大学教育体制和课程改革借鉴和吸收了英法两国的经验,并在其长期实践过程中,扬长避短,因地制宜,最终形成了一个较完备的现代教育体系。一时间,教育“以德为师”成为西方教育界的共识并引起世界其他国家的效仿。德国根据自身特点创立的许多新教育形式被英国、法国、美国所吸收和借鉴,促进了教育现代化的国际交流与合作,推动了这些国家现代教育改革运动的深入。特别是在高等教育领域,德国大学的科研水平和教学质量已成为全世界公认的典范。尤其是美国的大学学者和管理者,积极吸收和效仿德国大学的新型实用性和创新型课程设置和高效率管理模式。据历史记录统计,从1814年德国开始大学教育改革以后的100年里,共有大约上万名美国青年和学者到德国的大学学习研究或访问讲学。代表德国大学水平的柏林大学总计接纳的美国留学生就超过5000人。这些留学生亲身体验了德国大学的教育观,感受到德国大学教育的优势和特点并深受启发。许多美国著名大学的校长,像哈佛大学、威斯康星大学、密歇根大学、明尼苏达大学、康乃尔大学、加利福尼亚大学、霍普金斯大学、克拉克大学和伊利诺斯大学,都曾经在德国留学或者有过研究和讲学的经历。佛罗斯特写道:“19世纪中,成千上万的美国留学生前往德国的大学留学,并热诚地把他们的所见所闻和亲身感受带回美国。与此同时,几百万德国人移民美国,带去了他们的教育观点与方法,对美国各级教育都发挥了极大的影响,把德国的教育思想深入到美国的教育体系之中。”[41]许多美国近代和现代的大学都是在模仿德国大学的办学模式和体制中创办和发展起来的。加之大批的德国学者到美国大学任教和研究,传播德国的教育思想和制度。1936年,美国教育学者沃尔兹出版了《德国对美国教育和文化的影响》一书,系统总结了德国教育理念对美国教育发展的影响并得出结论。“今日美国大学教育和学术研究所拥有的地位以及它在许多科学领域所拥有的领导地位,可以说,都应该归功于那些曾经在德国大学接受先进训练和吸取灵感的美国人。”[42]正是他们将德国高等教育的先进理念和思想带回了美国,开创了研究型大学的模式,奠定了美国大学未来的发展方向,从而将美国的高等教育提升到一个全新的发展层次。德国高等教育思想之所以被认定为美国高等教育,特别是美国近代高等教育思想的渊源之一是有充分理由的。德国研究型大学体制、研讨型教学模式和实验型科研方法对美国19世纪以来的高等教育发展产生了深远的影响。而且这种影响是全方位的。以研究生教育为特征,以研究生院体制为基础,以研讨为教学形式的德国高等教育模式对西方高等教育发展的影响主要反映在以下几个方面,首先是在办学理念上,其次是在办学形式上,再次就是其教学效果上,最后是表现在其强大的示范作用上。

首先在办学理念上。德国大学体制对其他国家高等教育,尤其是研究生教育体制上最重大的影响不仅仅局限于研究生院这个具体形式上。更重要的是表现在研究生院所传达的科研成果服务教学课程,教学课程传输科研成果的核心理念。其他国家虽然在研究生院的具体形式上并不一定和德国一样,但在核心理念上则严格遵循了德国研究创新型的大学办学理念。这是一种与传统西方大学理念迥然不同的教育理念,从而催生了现代意义上的大学研究生院的模式。西方传统大学的办学理念由于受当时社会发展环境的影响,特别是文艺复兴以后人文主义思潮的影响,更多地注重人的道德品德和人文素养的提高和教化。大学提供课程相对比较单一,主要集中在神学、哲学、文学、历史和美学等文科领域里。大学的主要功能就是培养宗教领袖、神学权威、博学之士和政治精英,比较脱离社会现实发展。15世纪的地理大发现将人类带入了近代历史阶段。以哥白尼、伽利略、牛顿、达尔文为代表的自然科学家在自然科学领域里的发现引发了人类历史上第一次重大的知识革命。随之而来的资产阶级政治革命和生产方式领域里的产业革命从根本上改变了人的思维方式和生活方式。当欧洲进入工业化时代,随着自然科学发现和发明的增加,社会需要更多的能够适应工业化和都市化发展的专门技术人才。与此同时,由于进化论对“创世论”的挑战以及欧洲宗教改革运动的影响,人文和精神领域里也出现了许多新的社会思潮和新的科目,例如经济学、心理学、社会学等等。传统哲学也细化成为不同的独立学科,例如,逻辑学、伦理学和美学等。传统大学的办学理念主要是培养通晓和传承过去以往知识的博学之士并承担着将知识代代相传的使命,而新型大学的办学方向则是要造就能够展望未来,发现新知识领域、探索新自然规律、发现新客观真理新型科研创新型人才和思想大家。德国新大学理念的主要表现形式就是“教学自由自主和教研结合”,其具体方式就是研究生院的建立和研讨班教学方式的提出。[43]现代几乎所有大学都设立研究生院,实行研讨式和选修课式教学。这些都是起源于德国的研究型大学的理念。德国近代大学对于传统高等教育理念最大的突破就是教学与科研相结合。将科研的最新成果补充和传输到教学过程中。研究教学混合型办学理念最大的益处就是可以开拓学生的视野,可以让学生在学习阶段就对整个学科的发展方向有一个大概的把握和了解,十分有助于他们有目的和有方向性的学习和研究。由于德式研究型大学理念的提出,整个世界近代高等教育发生了革命性变革。大学已不再是单纯的教学和知识传承机构,而是成为知识创新、观念创新和意识创新的发源地。这就大大提升了大学在整个社会经济发展进程中的作用。德式研究型大学理念从根本上改变了传统的大学办学方向。极大地扩展和提升了大学教育功能的社会属性和知识创新能力。这是德国对近代和现代世界大学发展和高等教育理念所做出的最大贡献。从某种意义上说,19世纪欧洲大学的历史,甚至世界高等教育的历史就是德国大学开路先锋的历史。德国的大学培养了一大批著名的学者和思想家,为人类文明贡献了最先进的思想理念和科技创新意识。德国也由于其独特的高等教育体系成为欧洲强国。德国对美国高等教育的影响改变了美国大学的办学方向。1905年密执安大学校长在谈到德国教育对美国高等教育的影响时阐述了这个影响的力度。以往大学的学术理想就是通晓过去知识。而现在大学的理念则是强调未来真理的发现和知识的创新。这种理念的转变的主要动力来源于德国研究型大学体制的思想。德式研究教学一体式的大学教育理念为美国19世纪大学体制从单一教学型向研究教学混合型的转型提供了强大的动力。

德国研究型大学理念的具体表现形式就是研究生院体制的建立。从单一教学型大学到“教研一体”学术科学研讨型大学的体制转型是德国新大学理念实践的结果。传统大学的教学形式是课堂讲授型,由教师单向地向学生灌输和传输既定和以往的知识。大学教育的功能更多的是过去知识的总结和传承,基本上不注重新知识领域的探索和对客观真理和自然规律的追求。大学教育更多地强调继承传统,较少地注重思想、意识和知识的创新。这种守旧型的教育理念显然不适应工业化以来社会经济的迅速发展,也不利于学术自身的发展和繁荣。德国研究型新式大学所倡导的科研为教学服务,教学以科研为目标使得学生脱离了原有的被动学习的困境,激发了学生参与教师科研的积极性和主动性,从而形成了科研教学相互促进,融合一体的良性发展局面。研究生院体制的建立拓展了大学教学和研究的领域,提高了学术研讨的层次,延续了高等教育的时限,建立了当代大学普遍实行的三级学位体制(学士、硕士和博士)。三级学位体制既突出了各个阶段高等教育的侧重点和自身特点,也保证了不同阶段的教育内容的连续性和可持续性。本科教学主要是为今后从事专门研究和职业发展奠定基础,即采用通识教育模式;硕士阶段是学生初步选定研究方向,接受专业基础知识的教育和基本研究方法的培训,为进一步从事高层次的专业研究打下坚实的基础;而博士阶段则注重本领域里的高端研究,力求提出原创性见解和理论,引领本领域中学术和研究的方向和趋势。从德国研究型大学理念提出开始到目前全世界大学基本采用大学本科和研究生院的办学体制,从单一教学型向教学科研学术混合型大学的转型,从而树立了目前世界大学通行的办学形式,反映了德国研究型大学形式的普遍实用性。19世纪西方发达国家,20世纪几乎世界所有国家的大学都在大学里开办了研究生院。研究生教育成为高等教育的新领域和更高层次的阶段。各国大学研究生院尽管具体办学形式有所不同,但从研究生培养方式到研究生院的整体模式都是脱胎于德国大学研究生院的范例。10世纪德国研究型大学成为各国高等教育竞相模仿的样板。各国学生纷纷留学德国,体验德国高等教育的优势。其中尤以美国为甚。(美国学生掀起留德热潮,60年代约三百人,70年代增至1000人,90年代激增到两千多人)这些学生在德国期间受到了德国教育方法的熏陶和训练,回国后大力模仿和推广德国式大学教育模式和方法。[44]由于德国大学的声望和成就,19世纪各国高等教育体制和理念以德为师一时成为风尚。德国成为先进大学理念和实践的榜样。美国在20世纪之所以能够成为世界强国,其中原因是多方面的,但是先进的高等教育体制功不可没。而美国高等教育的关键转型理念就是来自于德国研究型大学的模式。因此,德国高等教育的思想传统成为美国大学思想渊源之一。

第四节 法国技术精英型大学教育和美国高等教育

在许多人的心目中,法国是个充满浪漫色彩和高雅风情的国度。说到法国,人们自然会想起法国的时装、红酒、芭蕾、美食和香水;想起埃菲尔铁塔的高大雄伟,卢浮宫的艺术气息,凡尔赛宫的辉煌壮丽,枫丹白露的浪漫典雅。这些都是法国近代文明和现代文化的象征,表现了法兰西文化中浪漫和优雅的一面。而法国同时也是一个产生哲学思想的国度。她向人类文明的贡献绝不仅仅是其浪漫的色彩,更有其深刻和深沉的哲学思想,就如同罗丹的著名雕塑的名称一样“沉思者”。法国在近代欧洲历史进程中是一个充满文化传统和原创思想的国家,特别是在政治法律哲学和文学艺术音乐领域里对人类文明作出了巨大贡献。被誉为启蒙主义运动的三大思想家——卢梭、伏尔泰和孟德斯鸠都是法国人。从笛卡尔到萨特,从帕斯卡到加缪,人们可以列出一串长长的名单。法国给人类哲学思想提供了最具价值的原创理论体系。法国是存在主义哲学的大本营。法国是欧洲启蒙主义运动的发源地和百科全书学派的摇篮,造就了一大批对人类政治法律革命理论作出杰出贡献的思想家。以狄德罗为首的百科全书派代表了科学主义认识论的发展趋势,是人类知识革命的基础。[45]法国大革命是人类历史上第一次真正意义上的大规模的由资产阶级思想家理论指导,资产阶级政治家亲自领导,广大民众自发参与的推翻封建王权贵族统治的资产阶级革命。尽管大革命的进程充满了血腥、暴力、杀戮和动乱,但是革命的结果是一个全新的资产阶级共和宪政体制在具有悠久封建主义传统的一个欧洲国家的确立。法国大革命提出的“自由”、“平等”、“博爱”的口号成为资产阶级的政治宣言;法国启蒙思想家提出的“天赋人权”、“公民政治”等政治理念成为当今世界具有普遍价值的思想主张。法国大革命的历史意义在于它鲜明的目的性和显著的思想指导性。在人类近代史上,法国大革命是一次广泛而深刻的政治大革命和社会民主启蒙运动。其历程曲折复杂漫长,充满了矛盾、反复和较量,从巴黎人民攻占象征封建统治的巴士底狱到拿破仑热月政变,法国大革命前后经历了五年的历程。在整个革命进程中,普通民众显示出伟大的革命热情和力量,一再把革命从危机中挽救过来,并推动它朝着预定的民主立宪废除君主制的方向发展。法国大革命彻底胜利的标志是共和宪政的建立和结束了法国一千多年的封建专制王权统治制度。法国大革命是世界近代历史上规模最大、最彻底的资产阶级民主革命,它摧毁了法国长达一千多年的封建王权贵族专制制度,颠覆和打碎了整个欧洲大陆的封建统治秩序,开启了资产阶级的国家政治统治的时代,促进了资本主义体制的发展,传播和宣扬了资本主义自由民主的思想。法国大革命的发生有着深刻的思想根源。18世纪上半叶,著名的思想启蒙运动就以不可阻挡之势深入人心,为大革命的发生奠定了坚实的思想基础和理论指导。孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、狄德罗等杰出的思想家、法学家和哲学家提出了一系列资产阶级的“民主”、“法治”、“人权”、“自由”、“平等”的大众民主思想,抨击封建专制等级剥削制度的虚伪和残酷,为人类贡献了重要的理性主义大众民主思想和进步主义自由平等理念。法国大革命的政治宣言——《人权宣言》和拿破仑帝国时期颁布的《拿破仑法典》在世界政治法律发展进程中产生了及其深远和巨大的影响,特别是对西方政治制度的影响和后来各国所进行的民族民主革命树立了典范和榜样。[46]其中《人权宣言》的影响更具全球性、普遍性、划时代性和历史性。法国是启蒙思想、理性主义运动和人权宣言的故乡。两百多年来,人权宣言的精神、原则和规范已融入到法国社会政治、经济、文化生活的各个方面,不但形成了法国宪政文化和法治传统的鲜明特色,而且对西方近现代的历史产生了深刻的影响。无论是从政治理念基础,还是法律意识原则,可以说,法国人权宣言是西方资本主义国家人权宣言思想的集中体现和概括,法国人权宣言的所表达的思想原则的演变,反映了整个西方世界人权观念演化的历史历程,而1946年法国起草的《新人权宣言》则是贯穿和融合近代与现代西方人权的纲领性文件,适应了当时资本主义社会政治经济法律制度的发展和变化。从正面意义上说,《人权宣言》鲜明地提出和阐述了天赋人权,自由平等的政治原则,批判、抨击和彻底否定了政治权利和经济地位中的封建世袭等级制度,表达了推翻和摧毁封建君主王权专制统治的政治诉求和主张,成为新生资产阶级夺取政权和巩固政权的思想武器。《人权宣言》实际上一个资产阶级势力的政治宣言。它的提出宣告了旧封建世袭王权统治灭亡和资产阶级政治制度登上历史舞台的开始。《人权宣言》的公布表明,法国资产阶级用以法律为基础的资产阶级权利取代了王权君主个人独裁意志为标志的封建政治特权。作为资产阶级政治革命的纲领性文件,《人权宣言》将启蒙思想以法律语言的形式记录下来并宣言出去,开创了资产阶级民主政权的新时代。《人权宣言》所表达的思想理念和法律援助推动了其他很多国家民主思想的发展,推动了世界资产阶级民主化的进程。法国大革命的精神和《人权宣言》的原则也推动了19世纪欧洲社会主义运动、国际共产主义运动和工人运动的发展。虽然《人权宣言》所代表的是资产阶级在推翻封建统治过程中提出的政治诉求,但是其中表达的关于人类民主、自由、平等和人权的基本思想内涵则具有普世价值。1948年,联合国制定了《世界人权宣言》,该宣言的理论和思想基础都是源于法国的《人权宣言》。后来联合国主持发布的《人权公约》和《公民权利和政治权利国际公约》都是依据法国《人权宣言》所主张的基本原则,根据当代国际政治经济发展的新特点所制定的。这是法国思想家和哲学家对人类文明做出了具有历史意义的重大贡献。

法国对人类文明的贡献不仅仅局限于政治、思想和法律领域里。法国对欧洲乃至世界文学的贡献是杰出和独特的。从17世纪启蒙运动时代开始,法国的古典文学就对欧洲文学产生了影响,并迎来了自己伟大作家横空出世的灿烂辉煌时期。与启蒙主义运动和理性主义运动相呼应,法国文坛也出现了批判现实主义和浪漫主义流派的伟大文学作家。法国相继出现了莫里哀、司汤达、巴尔扎克、大仲马、小仲马、维克多·雨果、福楼拜、左拉、莫泊桑、罗曼·罗兰等文学巨匠。他们的具有丰富内涵,独具文学色彩,反映时代本质和人性特征的作品成为世界文学宝库中的瑰宝和明珠,闪耀着灿烂的浪漫色彩和理性之光。其中的《巴黎圣母院》、《红与黑》、《高老头》、《基督山伯爵》、《悲惨世界》和《约翰·克利斯朵夫》等,已被翻译成世界各国多种语言,广为流传,成为欧洲古典文学的典范。近现代,法国的音乐艺术在继承传统的基础上颇有创新和突破,不但出现了罗丹这样的雕塑艺术大师,也出现了像莫奈和马蒂斯等印象派、野兽派的绘画艺术代表人物。以德彪西为首的法国印象派音乐成为欧洲从古典向现代过渡的典型代表。从17世纪开始,法国在工业设计、艺术设计领域的世界领先地位早已有目共睹。有关实用美术、建筑、时装设计、工业设计专业的学校也早已凭借其“法国制造”的商业硕果而闻名海外。

法国所有这些在思想和知识领域中取得的辉煌成就表明了法国具有悠久教育的传统。法国是除了意大利之外的拥有欧洲最古老高等教育传统的国家。据中世纪欧洲史记载,博洛尼亚大学是欧洲第一所大学,建立于1088年,当时以法律和医学两个专业著称,至今已有近1000年的历史。博洛尼亚大学在欧洲高等教育史上具有奠基性意义。1988年在430所欧洲大学校长共同签署的“欧洲大学宪章”中,博洛尼亚大学被正式宣称为欧洲所有大学的母校[47]。由于博洛尼亚大学的建立,欧洲其他国家也纷纷受其影响,创建自己的大学。首先是法国的索邦神学院成为法国历史上第一所大学。1261年索邦神学院正式更名为巴黎大学,成为欧洲第二所最古老的大学。在巴黎大学成立之后不久,英国的牛津大学和剑桥大学先后问世,开创了欧洲中世纪大学时代。从这个意义上说,意大利的博洛尼亚大学和法国巴黎大学成为欧洲中世纪的“大学之母”。

巴黎大学现在是法国国立大学,而其最初只是一个神学院,后来成为教师行会性团体。巴黎大学的象征意义在于它代表着自中世纪以来法国悠久而独特的高等教育传统。在中世纪的欧洲各国,教会掌握着世俗教育的大权。因此各级教育有着悠久的传统和稳固的社会地位。在欧洲从混乱到形成秩序的社会进化过程中以及在大众启蒙教育的过程中,宗教势力和教会权威起到了很大的稳定和促进作用。遍布欧洲大陆各地的修道院和神学院担负和执行着学校教育的基本功能。在意大利和法国等宗教势力强大的国家,修道院学校大约最早出现在公元6世纪。经过一个世纪的发展,到了7世纪,在修道院教育基础上发展起来的主教学校,就已经成为比较正规和正式的教育机构了。宗教势力范围的扩大和加强宗教对世俗权力的控制需要更多牧师和专业宗教神职人员。为了适应这个发展,主教学校和僧侣学校教育更高层次教育机构的出现了。这个时候出现了高级主教学校和僧侣进修机构。这些学校就是后来大学学院的雏形。意大利和法国许多著名大学就是在这个基础上孕育和发展起来的。因此,欧洲中世纪大学从最初开始就深深打上了宗教的烙印。法国早期大学也是这个状况。巴黎大学最早也是从教会学校发展起来的,与意大利的博洛尼亚大学并称世界最古老的大学,被誉为“欧洲大学之母”。欧洲各国后来相继成立的大学的办学模式均受到巴黎大学的直接影响。法国当时建立大学的重要目的就是扩大宗教思想意识,让普通人家的孩子能够诵读《圣经》,研究宗教知识和探究神学信仰。学生在神学院里除了必修神学(这是主要课程)外,还要学文法、逻辑、修辞、数学、几何、音乐和天文等七门神学以外的课程。这些课程就构成了欧洲早期大学的基础课程。后来近代和现代意义上的综合大学里的神学院、法学院、文学院、理学院等就是在这些课程基础上发展起来的。

巴黎大学的发展历程表明了宗教对教育的控制和干预在中世纪欧洲是个普遍现象。大学的发展也充满了宗教统治势力与大学世俗利益之间的冲突和博弈。从某种意义上,巴黎大学的发展代表了欧洲高等教育世俗化进程的演变。中世纪以后的文艺复兴运动和宗教改革运动加速了高等教育世俗化的进程。1208年,在知识分子世俗利益的要求下,罗马教皇伊隆桑三世(Innocent Ⅲ)批准巴黎大学师生可制定自己的学术规范章程。此后在1215年,罗马教皇特使库尔松为巴黎大学制定了第一个大学章程,取消圣母院主事对巴黎大学的实际控制权。高等教育开始了逐步摆脱宗教和教会势力一统治理的历程。[48]从此,大学成为宗教势力和世俗力量竞相争夺的场所,因为两个势力都认定了大学在培养社会精英领袖,引导民众社会意识方面的重要性。作为教会的神学院和中世纪欧洲最重要的教学和学术中心,巴黎大学一开始就处在教会和世俗势力双重夹击和相互争夺的情境中。巴黎大学争取学术自治和学术自由的历程反映了欧洲社会从中世纪向近代社会变革的艰苦而漫长的转型和过渡。1229年,天主教会巴黎主教借学生与市民的冲突造成社会动乱对巴黎大学的学生和教师提出起诉,摄政王太后根据教会的旨意下令镇压并抓捕学生。教会与世俗的斗争集中反映在大学学生与国王权威的激烈冲突中。对学生的镇压和逮捕激怒了大学的师生。他们以罢课为手段进行抗争。从1229年至1231年,巴黎大学长达两年的罢课使学校的运作基本处于停滞状态。此时,相对开明的法学家出身的罗马教皇格利高里九世出面调停这场以巴黎主教为一方的宗教势力和以巴黎大学为另一方的世俗学术势力之间的冲突。教皇最终从妥协和解的立场出发,同意了巴黎大学提出的一系列要求,包括大学的自治权、结社权、罢课权和对学位授予的专属权。巴黎大学这次胜利具有深远的历史意义,为后来欧洲大学提倡的学术自治和学术自由的传统奠定了历史基础。至中世纪末期,巴黎大学终于作为一个完全独立于教会和王权统治的学术团体而开始了新的发展历程。1252年,巴黎大学有了自己的正式校印和所属名称,印上刻有中世纪拉丁文——巴黎师生行会。这个校印是巴黎大学获得独立办学权力的象征。巴黎大学最初原址坐落在巴黎市内第五区,是个知识密集的地区。13世纪的欧洲大学里一般以拉丁文传授知识和学术交流,所以该区又称为“拉丁区”。巴黎大学是法国知识和文化中心地位的标志,象征着法国知识和教育的历史传统。尽管巴黎大学从罗马教皇那里获得了学术自治和独立办学的权利,但是大学仍旧在很大程度上不能完全脱离当时社会的知识追求的总体趋势。大学的知识结构与宗教神学还是存在着千丝万缕的紧密联系。这种联系也反映了那个时代的客观需要和社会现实状况。在罗马教皇的支持下,巴黎大学成为阿尔卑斯山北部地区最正统的神学和宗教信仰教学中心。13 世纪末和14世纪初,巴黎成为欧洲基督教世界最著名的神学教学和学术研究中心。巴黎也因为有了巴黎大学而成为一个享有盛名的欧洲都市,吸引了大批来自欧洲其他国家的知识分子和青年学生来这里从事教学活动。当时巴黎大学传输的更多的是基督教义的普适性和普度众生的救世信仰,宣扬神权思想的权威性。法国因为有了巴黎大学才成就了法兰西民族的荣耀和辉煌。正如教皇亚历山大四世所言,巴黎大学成了法兰西民族的“精神和知识生命之树”,它吸收了欧洲各国最好的学生和许多来自各国的最优秀教师,巴黎大学则成了“法兰西国王的美丽大公主”、“教会的第一权威学校”。[49]巴黎大学甚至还担负着神学事务中国际仲裁人的角色,可见当时巴黎大学在法国社会中的显赫地位和崇高声望。然而,由于英国大学的崛起和欧洲政治重心的转移,从14世纪开始,巴黎大学逐渐丧失往日在欧洲基督教世界学术中心的地位。15世纪以后,巴黎大学实质上已经沦为法国国王和教会的知识统治工具,已经失去了昔日国际性的特征而日趋地域化、封闭化、保守化和法国化。巴黎大学正面临着改革和创新的危机和挑战。文艺复兴运动和宗教改革运动,特别是欧洲17、18世纪的科学知识革命以及18、19世纪的启蒙主义运动为欧洲大学的新生提供了适宜的社会环境和思想气候。启蒙时代的理性主义和人文思潮的兴起为法国高等教育思想注入了新的活力和生机。法国的人文主义和资产阶级启蒙思想家提出了反映资产阶级思想的政治、经济、宗教和教育理论和理想,对欧洲各国教育的发展做出了超越国界和时代的历史贡献。资产阶级启蒙思想家的教育主张反映了法国大革命的核心理念,其在教育思想中体现的就是平权教育和职业教育观念。大革命时期,各执政党派都十分重视建立新的国民教育体制,提出了许多有价值的教育法案和教育思想。法国在大革命后建立的各种专业高等技术学院不仅先于德国柏林大学揭开教育近代化的序幕,而且创立了近代高等教育的另一独具特色的法国高等教育模式——高等职业化教育。高等职业化教育是高等教育平等化和普及化的重要步骤,反映了工业化时代的社会现实需要和需求。[50]法国大革命所建立和确立的资产阶级的统治地位必然要反映到知识和思想领域里。

巴黎大学的发展和演变历程同样也是法国高等教育发展的缩影,并且从一个侧面反映了法国社会政治经济文化的变迁。15世纪初期之前,作为法国知识传播传输传授的权威和神学教育中心,巴黎大学在法国社会中的地位非常显赫和特殊,既受到教会的庇护,也得到国王的青睐,拥有许多教会和国王授予的特权。但是大学终究是知识传播的场所,无论是教师,还是学生都从精神上保持着自由独立的传统。他们虽然享受着大学所拥有的特权和地位,但是十分反感和厌恶官方意识形态的控制。他们既反对教皇的监督,也拒绝国王的庇护。在很多时候,巴黎大学成为思想反叛的中心和行为叛逆的领袖。对此,即使是教会主教和国王王室都无法进行过多的干预而对此束手无策。为了行驶国王的权威和控制社会精英阶层的思想意识形态,1437年,国王查理七世撤销巴黎大学的税务特权,并迫使它为法国当时进行的战争而征收的“资助”提供资金援助。1445年,巴黎大学的法律特权也被撤销大学被置于议会的管辖之下。1449年,巴黎大学师生的罢课权也被取消。由于失去了这些特权,巴黎大学越来越失去了与教会和王室抗争的手段和独立地位。巴黎大学的发展面临着严峻的危机和挑战。文艺复兴引发的人文主义和科学主义浪潮的兴起,对办学形式单一和课程设置老化的巴黎大学既是一个严峻的挑战,也是一个历史的机遇。随之而来的宗教改革运动对旧式大学也带来了冲击。中世纪后的欧洲在文艺复兴和宗教改革两大运动的影响下,开始了近代意义上的社会、宗教、文化等领域的改革与变革。欧洲宗教改革在德国、法国和英国几乎同时开始。德国和英国经过宗教改革,脱离了罗马天主教的控制,成为新教国家。法国的天主教势力则在宗教改革中失去了往日的霸主地位。法国成为天主教和新教各自割据的社会。教会依然希望其影响和势力在代表法国知识中心领地的巴黎大学继续保持。17世纪初期,红衣主教黎世留(1585~1642)出任巴黎大学校长。他曾在法王路易十三世王室担任宰相长达18年,是法国政界和宗教界的名士名流。他筹措资金,亲自参与主持了巴黎大学自建校以来第一次大规模的重建扩建,极大地改善了大学的办学条件和设施,奠定了巴黎大学进一步发展的物质基础。1694年,夏尔·罗兰成为巴黎大学校长。在他的任期内,巴黎大学开始了一系列教学改革,扩大课程设置的科目范围和教学自主权。夏尔·罗兰被公认为近代大学教学方法改革的先驱之一。18世纪中期开始,巴黎大学在教学上采取了一系列的改革措施。1747年,巴黎大学第一次举行竞争考试,以鼓励各学院之间的竞争。[51]

1789 年法国大革命爆发。它是法国历史上最深刻的社会政治大变革,彻底颠覆和摧毁了封建王权专制制度,建立了代表新兴资产阶级利益的民主共和体制。法国大革命也给法国的高等教育带来了新的变革和改革。国民议会通过了“公共教育组织法”,又称“达鲁法案”。根据这个法案中关于高等教育的部分规定,取缔教会对大学的统治权和管辖权,关闭和取消现存中世纪类型的大学,建立各种专门高等学院。法国关闭了所有中世纪遗留下的,由神、法、医、哲学等学部组成的传统大学机构。新的高等教育机构以自然科学和专业技术教育为教学中心的专门高等学院,分别由政府各部门管理。这次改革完成了法国高等教育机构从宗教管辖向政府监督的管理体制的转型,也完成了课程设置从文科神学主导型向理科技术应用型的改革。这次高等教育改革还为后来的法国大学“中央集权式”管理体制奠定了体制和机构基础。

1852年,拿破仑摄政建立法兰西第二帝国后[52],法国对教育实现进一步的机构和课程改革,以“帝国大学”模式对法国所有大学教育机构作出中央集权式的管辖。在此形势下,巴黎大学实际上失去了所有学术自治自主权。通过1806年5月10日的“有关帝国大学的构成法”的相关规定,法国在高等教育领域中建立了“帝国大学制”。毋庸置疑,“帝国大学制”有其积极的一面。在中央集权式的管理体制下,法国的高等教育和高等研究机构不仅在数量上有所发展,而且还各自呈现出不同的学术特色。不同的高等教育机构承担着不同培养功能,使课程设置更加多样化和实用化。如法兰西学院、高等学术实用学院着重人文和一般社会科学研究;自然历史博物馆则以自然史、生命和地球科学研究为主。除了进行各类学术研究,大学和高等研究机构还举办公开讲演会、研讨会和专题讲座并承担鉴定和评选科研成果和在大众中普及科学知识等工作。大学和高等教育机构更加接近社会和民众,成为普及科学知识的场所。

根据相关法令,就管理体制而言,帝国大学不再是中世纪师生的域隶属于教会和王室的自发和自主的教育行会组织,而是“负责帝国公立学校教育的专门国家机构”。国民教育部长是帝国大学的最高行政管理长官。法国大学从机构性质到管理方式完全成为国家的行政附属。在这样的管理体制下,巴黎大学一度被取消,直到19世纪末才得以恢复,并渐渐恢复了自中世纪以来的学术声望和自由。1881年,法国政府与巴黎市政厅达成协议,双方共同投资恢复扩建巴黎大学。1889年,法国大革命一百周年纪念之际,巴黎大学第一期重建工程竣工。巴黎大学的兴衰见证了法国高等教育体制的变革和法国社会政治生活的变迁。

第二次世界大战后,法国第五共和国建立。在“马歇尔计划”的扶持下,欧洲包括法国进入全面经济振兴阶段。[53]经济的复兴也带动了法国高等教育的迅速发展。法国政府开始进一步全面改革其高等教育体制,把大学教育细分为三个阶段,分别为“基础知识教育”、“专业技能教育”、“理论科研提高”三级高等教育研究学习体系。学生可以分阶段接受高等教育,获得国家颁发的相应的正式的国家承认的统一文凭。法国高等教育三阶段体制实际上就是现代各国大学普遍实行的学士、硕士和博士三阶段高等教育体制,但是在有些地方略有区别。第一阶段授予大学普通学习文凭,相当于现代大学的大专文凭;第二阶段授予学士学位和硕士学位;第三阶段授予文科博士学位或工程博士学位。巴黎大学率先按照法国国民高等教育三阶段学习管理体制开始了教学改革。从1966年开始,巴黎大学的文理专业按高等教育三阶段组织教学并进行了细微的变革。随着法国战后经济的逐步恢复和教育民主平等运动的发展,巴黎大学的办学规模和招生数量也在不断扩大。到20世纪70年代,巴黎大学的学生已达到10万人之多。

从20世纪60年代末始,整个西方世界的经济在科技力量和现代企业制度革新的推动下,获得了稳定和持续的增长。作为整个西方经济体系的一部分,法国经济也进入了发展和增长的“快速繁荣时代”。法国社会的各个方面经过战后20多年的持续发展,都已经发生了巨大的变化。与飞速发展的经济和迅速变革的社会相比,法国的高等教育体制仍旧一成不变地沿袭着自拿破仑时代延续下来的“中央集权式”的高等教育模式。这种模式在相当长的历史阶段里的确在集中管理、高效运转方面发挥了积极的作用。但在新的形势下也显现了许多弊端。中央集权式的垂直管理模式最大的弊端就是学术管理官僚化和行政化。国家对于教育体制的过分干预既影响了高等学校的办学活力,也压制和剥夺了广大教师知识分子和青年学生希望参与扩大学校管理的民主热情和诉求。而且在市场经济体制下,这种过分集中的管理模式也不适应经济和科技快速发展的客观要求。相比于欧洲其他国家,特别是美国的高等教育体制,法国中央集权式的大学模式已经开始显现出缺乏学术研究活力、官僚管理重叠低效、学术科研行政化、知识创新能力差、课程设置和培养目标与社会现实需求脱节、压制教师和学生民主诉求等一系列弊端,极大地影响了法国高等教育的竞争力和国际声誉。法国高等教育再次面临着改革和创新的选择。从某种意义上说,法国战后出台的《郎之万—瓦隆教育改革方案》[54]就是针对法国教育所存在的弊端和振兴法国教育而进行改革的尝试。

1968年,发生了一场肇始于巴黎大学,由普通学生自发促成并波及全法国,进而波及欧美、震惊世界的学生抗议示威运动,史称法国巴黎“五月风暴”。整个事情的起因虽然表面上看发生在法国内阁的一位部长和一个普通青年学生之间关于性别歧视的争论。但是其发生的背景则深刻反映了法国当时社会变化,特别高等教育面临危机亟须改变的历史趋势。青年学生的反抗就此开始并且表现出强烈的政治诉求,包括抗议美国在越南的军事行动。整个行动从抗议反战发展成袭击为位于巴黎市区的美国搬运公司大楼。[55]政府和学生发生的严重对峙和冲突。22日,科恩·邦迪率领学生占领巴黎大学楠泰尔学院行政大楼以示抗议。这是法国历史上青年学生第一次占领教育行政机关。“3月22日运动”由此启动。各种团体开始汇聚于巴黎大学楠泰尔学院,支持学生的抗议活动。5月2日,校方奉政府指令,决定关闭巴黎大学楠泰尔学院,科恩·邦迪等8名骨干抗议成员被要求到巴黎大学总部接受训斥并检讨,否则将会被开除学籍。校方的行为引发了学生的愤怒。从5月3日开始,巴黎大学大批学生开始到大学总部举行集会并抗议游行。局面变得一触即发。法国中央政府教育部长阿兰·佩雷菲特和巴黎大学校长让·罗什担心“3月22日运动”会引起全国性连锁反应式的抗议活动,要求法国最高当局派遣警察进入校区维持秩序。根据这个决定,大批警察冲入校园并逮捕了500多名抗议示威的师生。警察还使用催泪瓦斯和警棍攻击和惩罚围观学生和社会青年。警察和师生的武力冲突开始了。接下来的几天里,整个大学所处的拉丁区充斥着烟雾、瓦斯、爆炸、叫喊、肉搏和暴力冲突。同年5月6日,事件进一步升级,为了支持学生的抗议活动和正当要求,法国全国学生联合会和全国教师工会号召在全国举行总罢课和总罢教。5月8日,数万名示威者挥舞着无政府主义的黑旗和社会主义的红旗,高唱着《国际歌》在巴黎举行大游行。著名的“五月风暴”席卷法国全境。[56]

5月9日,法国知识界的许多著名人士也参与到“五月风暴”之中,宣示对学生运动的支持。著名作家、哲学家萨特、波伏娃、拉康等文化名流纷纷发表宣言,表示“向用一切手段摆脱异化秩序的学生们致敬”。阿拉贡甚至在科恩·邦迪的陪同下,赴奥居斯特·孔特广场发表演讲,抨击政府的态度,支持学生正当的要求。由于政府拒绝释放被捕者,所有和谈与调解均告无效。双方展开更大规模的肉搏战。报刊、电影、电视等媒介的全面介入,又使这场运动迅速波及整个法国,并影响到世界各地。虽然“五月风暴”后来被政府平息了,但是在精神和道德意义上“五月风暴”取得了胜利。“五月风暴”不是一场一般意义上的学生抗议活动,它深刻地反映了法国社会,特别是高等教育领域中的现实弊病和弊端所引发的消极影响。“五月风暴”的矛头和目标是号召改革因袭了数百年的法国“中央集权式”高等教育管理制度,也是恢复、争取和发扬巴黎大学的独立办学精神、拥有罢课自主权传统的社会事件。它最直接的政治后果是导致了戴高乐政府下台。为了适应新时代变革的需要,同时为了缓和政府与学校间的尖锐矛盾,法国政府开始进行高等教育体制的改革并责成当时的国民教育部长提出了改革高等教育的建议和方案。此建议经国民议会讨论通过后,于1968年11月以《高等教育方向指导法》的形式向社会公布。这部法案是二战后法国第一部关于高等教育体制的立法。这个在法国教育史上影响深远的法案再次确认和重申了大学办学自治的基本原则。自此,法国“中央集权式”的高等教育管理体制开始松动并逐渐过渡到符合现代世界高等教育发展潮流的“学术自治和自由”的普世传统。法国高等教育改革为巴黎大学和法国其他高等院校的多元化发展注入了新的活力和生机。20世纪中期,巴黎大学再次成为法国,乃至欧洲的著名的科学研究和知识传播中心,授课者均为各自领域里最负盛誉的教授。从1969年初开始,巴黎大学各学院准备改组其教学体制,酝酿建立和组织巴黎地区新的大学模式。改革者经过精心设计和实践,首先组成了175个新的“教学研究单位”,然后,经过两年多方面的磨合和协调,于1970年底以政府法令的形式宣布组成新的13所巴黎地区大学。1971年1月1日,新组建的13所巴黎地区大学同时宣告成立。整个大学分成13所独立建制的大学并有自己的二级学院。然而这些大学都称为法国巴黎大学。具有800多年历史的巴黎大学以一种新的形式焕发其发展活力和生机,真正成为法国高等教育的“宣言书”、“播种机”、“宣传队”和“领导者”。据相关资料报道,现代新型巴黎大学具备四个特点:一是学生数量多,总数已达30万,占全法国大学生总数的1/3;二是国际留学生多;三是科研学术机构多,仅巴黎13大即有各类实验室100多个,涉及高等教育各个方面;四是图书馆多,有大型综合性图书馆,也有专业图书馆和分别供各阶段大学生使用的分级图书馆,还有专门为病残者服务的特殊设施图书馆。[57]

法国从1946年推出第一个计划(1947~1953)开始,到1983年的第九个计划(1984~1988)为止,共制订出九个国家长期发展计划。从第四个计划开始,国家长期发展计划正式涉及到高等教育事宜。自此以后,高等教育计划活动均由教育委员会负责,并纳入国家计划之中。教育委员会下辖三个分委员会,委员均由专家组成。教育委员会旨在设计各个计划时期与国家其他发展目标步调一致的教育发展策略,以供决策者参考之用。法国高等教育体制形成了国家宏观政策管理,大学自主办学和自由开展学术研讨和教学的所谓的“宏观指导”和“微观放开”的管理体制,集中了美国大学自治自由和法国传统中央集权管理优势,形成了法国独具特色的高等教育体制和理念。

法国和英国都是欧洲具有悠久教育传统的国家,且又是近邻,历史上还发生过著名的“罗曼征服”和英法“百年战争”,两国之间的文化既有冲突,也有交流,形成相互交叉影响的独特局面。在英语语言里面,人们可以清晰地看到法语对英语的影响。虽然英语和法语分属罗曼语和日耳曼两种语系,但是由于“罗曼征服”期间,法国文化和语言对英国上流社会的渗透和影响,英语词汇大量地受法语的影响,许多单词在拼写上基本与法语相同。在教育领域里,法国早期受英国教育思想的影响比较大,积极学习和借鉴英国高等教育经验,出于赶超的目的和国力的竞争,法国大力发展高等教育,建立了“中央集权式”的高等教育管理模式和技术专业主导型的课程设置体系。法国还是最早开展国民大众教育实践的欧洲国家之一。早在17世纪,波西米亚教育家夸美纽斯就积极提倡普及义务教育,发展高等专业技术教育,注重基础理论研究。从18世纪开始,启蒙主义运动的中心转移到法国,并得到进一步的蓬勃发展,为法国资产阶级大革命提供了丰富的思想基础。法国启蒙思想家孟德斯鸠、伏尔泰、狄德罗、爱尔维修、卢梭、拉·夏洛泰关于教育的理论和理念,通过国际教育交流,将其影响力扩散到欧洲其他国家和美国,甚至亚洲的日本和中国等东方国家。启蒙主义运动和理性主义运动所提倡的自然主义、理性主义、科学教育、国民教育、平等教育、民主教育等新型教育观,对西方乃至全球近代教育思想和观念的进步产生了深远的影响。就法国先进教育思想的影响力而言,正如一些教育思想理论家的观点,“毫不夸张地说,所有指导教育新发展的基本思想都是从沸腾的法国生活中产生出来的。”[58] 18世纪末叶,法国的教育理论家和思想家提出了很多大众普及教育的方案,大都反映了夸美纽斯教育改革的设想和智慧。与此同时,其他法国的教育思想也通过各级教育机构,逐渐渗透到法国教育的实践当中。1763年,法国教育改革家拉沙劳戴于提出了整体初等教育改革方案,将夸美纽斯的教育理论和法国教育实践结合起来,要求每个法国公民了解自己参与和支持实行普及基础教育的权利和义务,将培养下一代的教育与整个国家的振兴和发展紧密联系在一起。法国于18世纪后半叶积极推行教育体制和办学方向的改革,开办和设立了一大批专业技术培训学校和学院。法国大革命胜利之后,法国政府积极倡导和建立了一批专科培训学校,尤其注重理工教育获得惊人发展,改变了法国教育只注重文科的单一式课程设置的传统。后来又受到普鲁士教育改革的影响,移植和借鉴了许多德国当时的教育经验和范例。1837年,法国通过初等教育法“基佐法”,该法案的核心指导思想就是开放教育领域里国际交流。在坚持法国特有文化传统的前提下,积极引进和吸纳欧洲其他国家和美国的教育改革经验。

19世纪末,法国确立了法国公共教育实行免费、义务和世俗化教育的三大原则,为现代教育理念奠定了基础。这三大原则首先是针对普通基础教育的。它们对法国高等教育的发展也起到了推动和促进作用。第二次世界大战后,法国的高等教育进入了一个新的发展阶段,其主要标志是1984年通过的《高等教育法》,也就是著名的《萨瓦里法案》。《高等教育法》不仅促进了法国大学的教育改革、开放和职业化,而且还适应于全球知识经济和信息时代的新发展要求。法国的高等教育体系是一种比较独特的多元化体系,既不同于中国,也与英美教育体系有较大差别。一般而言,当今的法国存在综合性大学(Université)、工程师高等学院(Grande Ecole d’Ingénieur)、高等商业与管理学院(Grande Ecole de Gestion et de Commerce)、高等艺术学院(Ecole d’Art)、高等职业技术院校(Ecole Spécialisée)等不同类型的高等教育机构。这些不同类型的学校有不同的教学目标,课程设置和入学条件也各不相同。有些专业如法律、医学、人文科学等只有在综合性大学才开设,但是像工程学、管理、艺术类等学科专业则既可在综合性大学学习,也可在私立或公立的专业学校或专科学院注册就读。法国的高等教育的特点是多层次、多样化的课程提供方式和学习模式。注重职业化教育和对人才专业化的培养。相比较英国和德国,法国的高等教育对美国大学体系的发展与演化的影响也许不是那么直接和深远。但是,法国高等教育的悠久历史传统,特别是巴黎大学作为欧洲古老大学的代表,无论从教育理念,还是独立学术精神,或是与时俱进的多元化发展,都对欧洲不同国家高等教育以及世界法语区国家的高等教育事业的发展产生了直接和巨大的影响。这种影响通过英国和德国高等教育的体制和传统对美国的高等教育产生了连贯性和持续性的影响,形成了当今世界西方高等教育在价值观输出和文化观念全球化普及过程中软实力的重要组成部分。

第五节 美国实用型教育思想和美国高等教育的渊源

美国是西方文明传统的重要继承者和成就集大成者。在高等教育领域里,美国更是当今世界的领导者和成功典范。以美国为首的西方世界自“二战”结束以来,一直致力于西方文明价值观在全球范围内的传播和输出。在文化价值观领域里,美国对现代西方文明全球化进程中所具有的最大影响表现在两个领域里:一个是其蕴含强大商业价值的当代流行文化;另一个就是其高等教育体系。美国是西方文明的集大成者。美国的高等教育也是西方高等教育传统中精良成分的综合和总和,代表着西方古典教育思想和现代教育理念的完美结合和成功实践。从某种意义上说,美国成为当今世界高等教育的“麦加”和“新耶路撒冷”。除了欧洲各国对美国高等教育的思想影响之外,美国高等教育思想渊源之一是其本土教育理论。最具理论意义的就是杰弗逊的大众民主平等的教育思想和以杜威、皮尔斯和詹姆斯为代表的实用主义哲学基础的功利主义教育思想。而其中尤以杜威的教育思想对美国教育理论和实践的影响最大。[59]

杰斐逊对美国教育思想最大的贡献具有方向性的指导意义。杰斐逊的教育思想集中体现在其著名的民主和平等社会理念之中。美国独立之后,杰斐逊是站在新生民主国家理念的整体利益上看待教育在公民社会中的重要作用。杰斐逊的教育思想是其整个政治生涯和思想理论的组成部分,是美国政治文化的宝贵遗产。托马斯·杰斐逊,美国政治家、思想家、哲学家、科学家、教育家,第三任美国总统。他是美国独立战争期间的主要领导人之一,公认为美利坚合众国开国之父中的杰出代表。1776年,作为一个包括约翰·亚当斯和本杰明·富兰克林在内的文件起草委员会的成员,杰斐逊担任了美国《独立宣言》的主笔起草人。此后,他先后担任了美国第一任国务卿,第二任副总统和第三任总统。他在任期间保护农业和农场主的利益,发展民族资本主义工业。从法国手中购买路易斯安那州,使美国领土近乎增加了一倍。杰斐逊被公认为为美国历史上最杰出的总统之一,同华盛顿、林肯和罗斯福等对美国历史做出巨大贡献的政治家享有相同的声望和同等的尊重。杰斐逊的民主思想渊源深受欧洲启蒙主义思想家所提出的自然权利学说的影响。他早在1770年就公开说过:在自然法则下面,一切人生来都是平等的。后来他在《英属美利坚权利概观》一文中又谈到和强调了自然权利。[60]尤其在1776年他草拟的《美国独立宣言》原稿中,他对自然权利作了正面的阐述:“我们认为下面这个真理是神圣的和无法否认的:人人生下来就是平等和独立的,因而他们都应该享有与生俱来的、不能转让的权利,其中包括生命的保存、自由和追求幸福的权利。”马克思高度赞扬《美国独立宣言》的历史进步意义。他在致美国总统林肯的信中曾经指出:《美国独立宣言》是第一个真正意义上的人权宣言。洛克曾经说过:“每一个人都被自然赋予某种权利,其中包括生命、自由和财产权利。”很显然,杰斐逊的那句名言脱胎于洛克的学说,但他对这个概念做了一个根本性和原则性的改动。杰斐逊突破和摒弃了洛克站在资产阶级新贵族立场竭力维护私有财产制度的狭隘人权观,把普通大众渴望获得自由和平等权利的正当要求反映到自然权利学说中来。经过杰斐逊的修改和补充,自然权利学说便被赋予普世民主主义色彩,成为为大众民主服务的基本理论根源,创新了原有的自然权利法则。1789年法国大革命爆发时,杰斐逊正任驻法公使。当时他的挚友拉斐德为法国国民会议起草了一部“人权宣言”,在列举人民的自然权利时,杰斐逊建议把“财产权”删掉,另外加上“生命权、享有自己的劳动果实的权利、发挥个人才能的权利、追求幸福的权利以及抵抗压迫的权利”。这些思想都是杰斐逊在《美国独立宣言》中所表达的基本理念,后来均成为美国政治文化的核心价值观而载入像美国宪法这样重要的法律文件之中。杰斐逊不仅继承、发展、丰富了前人的自然权利学说,更重要的是,他以自然权利为依据,为争取人民的自由、平等权利而进行了顽强和不懈的斗争。他是第一个把自然权利学说写入官方文件的人,他对1787年修改的联邦宪法中缺少保障人民的自由权利的条款非常不满,要求把保障人民自由的“权利法案”作为宪法修正案加到美国宪法中去,主张在法案中规定一系列人民所应该享有的自由,包括言论自由、出版自由和信仰自由。杰斐逊民主教育理念对美国高等教育思想发展和演变所产生指导意义的具体表现形式就是大学自治传统和平等教育观念。美国的大学自治传统深深植根于美国政治文化核心理念之中。美国政治文化的三大支柱是宪法至上、联邦主义和法治。其中联邦主义关于联邦政府与州政府和地方政府分权的原则是美国政治制度的特色之一。以杰斐逊为首的联邦主义者一贯反对大政府原则,主张实行“管的越少的政府是最好的政府”的治国方略。这种联邦主义政府理念具体落实到教育体制上的结果就是,美国没有一所直接归属联邦政府领导和监督的全国性大学,也就是说美国没有国立大学。如果有类似于欧洲国家的国立高等学校恐怕也就是一些军事院校,例如著名的“美国军事学院”,通称“西点军校”。美国最著名的大学基本上都是私立大学。公立大学则由州政府负责宏观管理和政策指导。其次就是杰斐逊的平等教育观。根据杰斐逊所提倡的自然权利观,大众应该享有一切政治、经济和文化权利,其中当然包括受教育的权利。美国教育史上后来通过的一系列有关教育权利平等和普及的重要法案,其理论基础无不出自杰斐逊的平等自由大众普及教育观。杰斐逊不但在理论上为美国教育提出了指导思想理论,还亲自参与了高等教育的建设。著名的弗吉尼亚大学就是杰斐逊创立的。为此,他感到非常自豪和骄傲。据说,杰斐逊非常看重自己在美国民主和教育领域中的贡献。据记载,杰斐逊的墓碑上只有三个他引以为豪的称谓:即美国独立宣言起草人、弗吉尼亚宗教自由捍卫者和弗吉尼亚大学创始人。由此可见,杰弗逊独特的名誉观反映了他对独立自由理念和教育事业的重视和爱戴。

如果说杰斐逊对美国教育的贡献是在思想领域里,杜威的贡献则是全方位的。杜威是美国本土思想文化和教育理论集大成者,世界文化伟人。对美国乃至世界现代教育的发展起有重要的作用。他被美国人称为创立美国教育学的首要人物。杜威一生勤于笔耕,成就非凡,不仅教育研究成果丰硕,而且哲学、心理学等方面也成就多多。他的学术成就和对美国教育思想的贡献得到世界公认。杜威对美国近代教育思想的影响最大、最广、最深远。从某种意义上说,杜威是美国现代教育思想之父,被许多史学家认为是美国教育思想领域中的亚里士多德。约翰·杜威(John Dewey,1859~1952),美国近代著名哲学家、教育理论家,实用主义哲学的创始人之一,功能心理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。在近代美国教育史上,恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实践的深远的影响及其无与伦比的杰出贡献。杜威不仅是二十世纪的一位哲学家、教育家、心理学家,而且在美国国内,他也是一位积极推动社会改革,倡言民主政治理想的自由主义派人士,同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的哲学与教育思想体系,不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义(Experimentalism)哲学体系,而且也是间接影响到新教育——所谓进步主义教育——实施与理论的一位教育哲学家。[61]杜威的教育理念是实用主义的,也是面向社会需要和实际生活的。杜威认为,教育的目的首先是开放式的,应该将健全个人能力和服务社会有机结合起来。教育应该鼓励受教育者独立思维,培养他们质疑现实的勇气和解决实际问题的能力。杜威强调教育是民主的基石,是社会改革和社会进步的最重要手段。他同时还认为,发达的和面对普通大众的高等教育是一个社会文明,进步和宽容的标志。他的著作《民主主义和教育》成为美国教育思想的大宪章。杜威的哲学思想,是以实验主义哲学为其基干,所以,在教育的理论上,也就有了不同的看法。教育在本质上,就是社会维系其存在与发展的一种历程,但是,教育在形式上,却不应孤立于社会生存与发展的环境之外。这一基本的认识,基本概括了杜威整个教育与社会之间关系的特征。教育是跟社会一并发展的,是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征,乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活,是一种发展的历程,是一种绵延不绝的历程;在杜威的基本信念中,一个理想的社会,就是一个民主政治制度的社会;充分的思想自由,不加限制地人与人之间观点和观念的沟通,公意的形成与确定,实是一个民主政治社会的基本精神所在。在其《民本主义与教育》一书中,杜威虽然从教育的历程上,否定教育历程之外在的教育目的,但是,民主社会却是杜威讨论其教育思想时,一个内涵的教育目的,也是他谈论教育思想的一个先决条件,这一点是不容怀疑的。教育是一个社会在其发展与存在之中,所不可或缺的一种历程;教育自身就是一种历程,而不能把教育当做一种方式或把教育当做一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论,个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体;个体经验的成长与发展,是不能离开具体社会环境的。不过就教育的定义来说,杜威还是偏重在个人方面,因为他认为教育是经验的重组过程,经由渐增的个人效能的媒介,而赋予更多的社会化价值。杜威不给教育加上一些外在的目的,乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境,由个体与环境连续不断交互作用的一种历程;外在、预定的目的,不一定就符合了现实经验情境的需求,也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出“教育无目的论”。他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外,经验的成长本身或经验的重组本身,就是教育的目的本身。过程和结果的统一是教育带给人们改进生活的体验。[62]

杜威思想体系是美国政治哲学和教育文化意识形态体系中的重要组成部分,对美国本土教育思想的形成和发展起到了枢纽和中坚作用。要研究和了解美国教育发展史,就必须研究杜威的教育思想。英国著名的数学家和哲学家罗素对杜威的思想体系给予了高度的评价:“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人,应该特别对美国进行研究。就我看来,本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲桎梏而取得成功时,已经发展了一种不同于传统的崭新眼光和视野,这主要是詹姆士和杜威的研究所结成的硕果。”“杜威的所有关于人类知识和教育的见解,我几乎全然接受和全部赞同。”[63]

杜威是美国思想创造与意识创新集大成者,一生致力于美国独立文化的建立、美国自我意识的创立、美国独特教育传统的创新、美国哲学思维的探索和美国思想方式的推广。杜威学术生涯大致可以划分为学习、探索、思考和创新四个时期。第一时期是从1875年至1884年期间杜威在佛蒙特大学/霍普金斯大学学习时期。这个时期杜威的主要研究重点是欧洲古典哲学和近代哲学。1875年15岁的杜威开始了其在佛蒙特大学的学习生涯,遂对欧洲古典和近代哲学产生浓厚兴趣。大学毕业后杜威曾先后执教于一所城市中学和一所乡村中学,开始了其教育教学实践活动。第二个时期始于1882年,杜威进入著名的霍普金斯大学继续求学深造,主修哲学和心理学,1884年获得博士学位,其博士论文的题目是“康德的心理学研究”,从此开始了杜威对教育哲学的研究历程。从1884年到1804年是杜威学术生涯的第三个时期,杜威进入密执安大学和明尼苏达大学开始研究生涯,主要致力于研究实用主义哲学,思索教育改革问题并且开始关注自己教育理论构成体系。1894年任芝加哥大学哲学教授,并任哲学、心理学和教育学系的系主任。1896年创设芝加哥大学实验学校(简称杜威学校)。主要教育代表作是1897年发表的《我的教育信条》。这个时期,杜威开始形成自己教育思想并且据此进行教育实验。杜威学术研究生涯的第四时期开始于他在哥伦比亚大学执教。这个时期是杜威教育思想成熟期和研究成果丰产期。1904年杜威任教于哥伦比亚大学直至1930年退休,获哥伦比亚大学荣誉教授称号。主要教育研究成果的代表作是1916年出版的《民主主义与教育》一书。杜威的教育价值观和目的观主要是基于实用主义哲学观念基础之上。[64]实用主义哲学是美国的本土哲学体系,是欧洲功利主义经济理论在美国社会具体实践基础上的理论创新。任何一个民族都有基于自己文化传统和社会意识的哲学体系。美国实用主义哲学体系最本质的积极意义就在于它能够引起人有效用的行为和行动,因此,“有效用”成为使人观念清晰的基础,不产生效用的事物就形不成对它的明确概念,或者说它就是不存在的。

美国实用主义哲学创始人威廉·詹姆斯关于其哲学思想最简练的概括就是:有用即真理,有效用的即是对的。[65]具体的理解就是,人们头脑中的一个观念是否正确和符合真理标准,就是要看它在现实生活中能否给人们带来实实在在的好处和效用。如果它能够给人们的生活带来益处和功效,它便是真理。杜威的思维框架与詹姆斯的哲学体系是一脉相承的。杜威认为:哲学不是深奥道理的绝妙语言陈述,不是抽象的概念表述,哲学即是工具。哲学应该作为促进思维和改进生活的工具,具有反对或者捍卫某种立场和主张的使命。杜威强调,哲学必须与人的现实生活和具体事务发生直接联系,以促进社会目的和政治行动的发展。由此可见,杜威思想也是建立在实用主义哲学理论基础之上。教育是杜威实践其哲学思想与现实生活结合的重要领域。在密执安大学开设哲学课程时,杜威参加了该校师资培训工作和教育改革工作。在这个过程中,杜威认识到,哲学和教育结合可以发挥哲学的最大功用,教育是其实现实用主义哲学理念的最佳途径。教育乃是塑造人的理智和情感的倾向的全过程。每一个人,无论是教育者,还是被教育者,一生当中都要与教育发生关系和联系。教育通过塑造人、培养人、改造人、教化人而改良和改造整个社会。罗素有一句关于教育的名言:教育是开启新世界和新视野的钥匙。杜威对此深表赞同。杜威认为,全民大众教育是促进社会改良和人类进步的唯一有效手段。在谈到哲学与教育相互关系时,杜威说:哲学是教育的一般理论,教育是哲学的实验室。杜威对美国本土教育理念另一个巨大贡献是从民主主义的社会观看教育的价值和教育目的,继承了杰斐逊民主教育思想的精髓和传统。杜威认为,美国民主制度固然有着先天良好的基因和后天发展优越的土壤。[66]但是美国民主的历程也遇到许多新的挑战,美国社会还存在着许多深层次的问题,例如性别歧视、种族歧视、贫富差距、犯罪等社会问题。解决这些问题需要进一步发扬美国立国时期被宪法保障的基本民主权利。其中教育就是基本民主权利中最为重要的民权内容。美国民主要向深层次发展必须依靠教育来提高公民的整体民主素质,而此种教育必须是民主的教育。只有民主的教育才能培养具有民主素质的公民。国家民族主义意识形态的教育只能把人培养战国的工具,无益于民主、平等、自由、博爱等普世价值的推广。民主主义的教育的目的是要培养配做社会的良好分子的公民,具体而言,教育目的是培养具有民主的生活方式和科学的思想方法的公民,这种人不仅是爱国的,同时也是爱人类的。杜威的教育思想无疑是理想主义的,也是超越社会现实发展的。但是,就其指导意义而言,民主主义的教育观依然是人类社会发展奋斗的方向。杜威不但提出了自己一整套教育理论,而且还在有关教育的所有具体实践中提出了自己的观点,包括教育的本质、目的和模式等等。

19世纪末,美国教育界非常推崇德国教育家赫尔巴特的教育模式。杜威对此进行了深入的反思和细致的分析。1899年,杜威发表《学校与社会》的教育专著,首次把当时在美国推行的赫尔巴特教育模式称之为“传统教育”或“保守主义教育”,并给予严厉的批判。而杜威则把他自己阐述和倡导的实用主义教育理论称之为现代教育,引发了世界近代教育发展史上一场所谓“现代教育思想观念”与“传统教育思想流派”之间的长期理论论战。[67]现代教育思想观念的提出本身就是对传统教育弊端的一种批判和抛弃。杜威的现代教育观与传统教育观最大的区别就是教学中心的转移,即从教师主导型向学生主导型的重心转移和从教材主导型向教育活动和过程主导型的重心转移。杜威认为,这两个重心的转移预示着教育理念和方式的重大革命,其意义不亚于哥白尼天文学革命的意义,也可以称得上是教育领域中的“托勒密革命”。关于教育本质问题,杜威也提出了自己鲜明的见解,即关于教育本质的三个重要论断:教育即是成长;教育即是生活和教育即是体验的再建构。关于办学模式和学校的功能,杜威提出了著名的“学校即社会”的观点,极大地扩展了教育的内涵和外延,完全彻底颠覆了传统教育理论。根据其教育本质观,尤其是教育即生活的观点,杜威提出应该把学校创造成为“一个小型的社会,一个雏形的社会”,使“每个学校都成为一种雏形的社会生活,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。”具体来说,“学校即社会”具有以下几点含义:第一,学校是简化的社会。第二,学校是净化的社会。第三,学校是一个社会各要素平衡的社会。第四,学校是合作社会。第五,学校是与校外社会相互沟通的社会。

对于教育,从教育理念到关于课程、教学论、教师的作用以及教学方法,杜威也提出了自己一系列的原则主张。[68] 杜威教育思想对美国教育的最大贡献就是大众民主教育观的建立。杜威坚持认为,民主政治和道德教育不能分割。道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。民主传统不是技术的,不是狭隘政治的,更不是物质的,而是道德的。德育的过程就是求善的过程,德育目的就是为民有、民治、民享的民主社会培养优良的道德品质的公民,这种公民具有爱善、好善的精神。道德过程与教育过程是同一的,广义地说,道德就是教育的目的。即从做中学(做事过程中的磨炼),德育环境就是学校即社会。反对灌输道德格言、说服教育或者树立榜样。美国高等教育的特点是本科阶段的“通识教育”,而通识教育的核心就是建立民主价值观和社会民主观。

“二战”结束后,世界格局进入了一个新的阶段,形成了以美国为首的西方世界和以苏联为中心的东方世界。两个世界从社会制度到意识形态都存在着巨大的差异。美国的综合国力经过战争的磨炼和洗礼,达到了一个相对稳定和持续发展的阶段。为了维持美国和西方世界对其全球霸权地位,美国开始重视国民素质和科技在经济发展进程中的重要作用。1947年,杜鲁门总统专门成立了杜鲁门高等教育委员会,该委员会题为《民主社会的高等教育》的报告,列出具体的通识教育目标,以加强整个社会的民主意识。[69]

从历史渊源上说,美国是外来移民建立的国家,政治意识和文化传统上继承和发扬了欧洲资产阶级启蒙思想家的政治和法治理念。无论是从语言文化上,还是宗教信仰上,美国文化都是欧洲文明的重要分支。美国的历史就是一个继承、改革、发展、创新的历史,具有较强的开放性、吸收性、模仿性和包容性。从这个意义上讲,美国是个善于吸收外来先进文化和思想并在此基础上发展、创新和提高的国家。美国高等教育的历史也不是例外。它也是在不断吸收欧洲各国教育思想的基础之上经过长时间的演化、融合和扬弃逐渐形成自己的独特的高等教育体制和模式。从欧洲大规模移民北美大陆开始至21世纪的今天,美国的高等教育经历了移植、模仿、借鉴、批判、整合、扬弃、创新和自立的不同历史阶段。英国宗教精英型大学教育观念,法国国民普及型大学教育体系,德国研究型大学教育思想,美国本土实用型教育理念的综合最终共同形成了美国高等教育思想的渊源。也正是这些思想渊源中的优良成分使得美国的高等教育可以博采众家之长,成就了其高等教育的全球领导和领先地位。[70]在信息技术和知识经济时代,高等教育的优势奠定了美国可持续发展的坚实基础,也是维持其核心竞争力最有力的智力保障。

【注释】

[1]Bowen, Howard R. Investment in Learning: The Individual and Social Values of American Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, 1977. Reprint with new introduction by Cameron Fincher, New Brunswick, N. J. Transaction, 1996. p.221.

[2]Derek Bok, Beyond the Ivory Tower: Social Responsibility of the Modern University (Harvard University Press, 1982), p.88.

[3]哈佛的教育理念和理想对美国高等教育的影响是广泛,深远和持久的。它对英国古典教育方法和宗旨的继承奠定了美国高等教育的基础,并且成为美国教育思想三大源泉之一。Derek Bok, Beyond the Ivory Tower: Social Responsibility of the Modern University (Harvard University Press, 1982), p.88.

[4]See Fred Hechinger & Grace Hechinger, Education and Society in America,(McGraw-Hill Book Company, New York, 1975)P68. Also see John A. Walz, German Influence on American Education and Culture,(Carl Schurz Memorial Foundation, Inc., 1936)pp.126~128.

[5]中国学者赵一凡在其论文《哈佛教育思想考察》中对此进行了详尽的论述,并对美国教育思想的三大渊源和其影响进行了深入的分析。参见赵一凡所著“美国文化批评集”(三联书店1994年出版),第21~37页。

[6]Hodgkinson, Harold. Institutions in Transition:A Profile of Change in Higher Education. New York: McGraw Hill, 1971, p.88.

[7]Slosson Edwin E. Great American Universities. New York: Macmillan, 1910, reprint, New York, 1977. p.28.

[8]参见英国文化委员会出版的英国概括年鉴2010年版有关英国基本信息部分。

[9]参阅Ward Barbara, Five Ideas that changed the world, W.W. Norton and Company, Inc.1959.

[10]Whitehead Alfred N. The Aims of Education and Other Essays. New York Macmillan, 1929. p.126.

[11]Butts, R. Freeman, The College Charts Its Course: Historical Conceptions and Current Proposals.New York: McGraw-Hill, 1939. p.243.

[12]Clark, Burton R. The Higher Education System: Academic Organization in Cross National Perspective. Berkeley: University of California. 1983. p.251.

[13]Brubacher, John S. and Rudy, Willis. Higher Education in Transition: An American History, 1636. p.126.

[14]卡文迪士实验室(Cavendish Laboratory),也就是英国剑桥大学的物理系,研究领域包括天体物理学、粒子物理学、固体物理学、生物物理学、高能物理学。由著名的英国物理学家詹姆斯·克拉克·麦克斯韦于1871年创建,1874年建成,以英国物理学家和化学家亨利·卡文迪许的名字命名。当时的剑桥大学校长威廉·卡文迪许私人捐款帮助了实验室的筹建。C.卡文迪什(1731.10.10~1810.2.24)是英国物理学家。1871年,他的家族为了纪念他,在剑桥大学创立了卡文迪什实验室,由几位杰出的学者相继领导,对现代物理学的发展作出过重大贡献。20世纪30年代以来,由于M.F.佩鲁茨和J.C.肯德鲁先后在这里分别系统地研究,并最后完成了对血红蛋白和肌肉蛋白的结构分析,特别是F.H.C.克里克和J.D.沃森等,在这里研究发现了DNA的双螺旋结构等使卡文迪什实验室在分子生物学方面也作出了划时代的贡献。

[15]丘吉尔学院建于1960年,位于剑桥西北,地方非常宽敞,是为纪念英国著名政治家温斯顿.丘吉尔(Winston Churchill)而建,属于剑桥比较新的学院。大约有700学生,其中本科生约450人,研究生约250人,学院院士约140人。在学生当中,理工科学生的比例高达70%。

[16]Barzun, Iacques, The American University: How It Runs and Where It Is Going. New York: Harper &Row. 1968. Reprint with new introductions by Herbert I.London, Chicago: University of Chicago. 1993. p.323.

[17]Grant, Gerald, and Riesman, David, The Perpetual Dream: Reform and Experiences in American Education. Chicago: University of Chicago Press. 1978. p.115.

[18]常春藤联盟(The Ivy League)一般隐喻着和高等学校有关,但只有一些学校被公认为“常春藤联盟”。常春藤联盟由美国东北部之八所学校组合而成:布朗大学、哥伦比亚大学、康奈尔大学、达特茅斯学院、哈佛大学、宾夕法尼亚大学、普林斯顿大学、及耶鲁大学。除康奈尔大学外,所有这些学校均在北美独立战争前创设,每所院校的入学标准均非常严格。这些学校之间的学术与运动竞争性纪录始于十九世纪末。根据一种理论,“常春藤联盟”之原名应追溯到1937年,一位《纽约报》(New York Herald Tribune)体育新闻记者斯坦利·伍德沃德(Stanley Woodward)先生创造了此名词,因美国最古老及最精英的学校建筑物均被常春藤覆盖住。另外一个理论对此名词的解释则较为古老,来自较早称之为“四联盟”(Four Leage)的运动协会,成员包括哥伦比亚大学、哈佛大学、普林斯顿大学和耶鲁大学。根据第二个理论,在保持学术传统之时,“四联盟”(Four Leage)被写为罗马数字的“四联盟”(IV League)。读英文字母时,“IV”有着和“Ivy”同样的发音。不论何种理论是正确的,到1954年时,“常春藤联盟”(亦是所谓的常春藤团体董事会议:the Council of Ivy Group Presidents)一词被正式形成沿用。

[19]参见赵一凡《美国文化评论集》,三联书店1996年出版。

[20]Keller George. Academic Strategy: The Management Revolution in American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1983. p.239.

[21]Pelikan Jaroslav. The Idea of the University. A Reexamination. New Haven, Conn., Yale University Press, 1992. p.90.

[22]Flexner Abraham, Universities: English, German, American. New York. Oxford University Press,1930. Reprint, New Brunswick, N. J.: Transaction,1994.p.87.

[23]Incas Christopher. A History of American Higher Education: New York: St. Martin’s Press, 1994. p.347.

[24]大英百科全书有关德国概况的条目。

[25]Mnlett John D. Conflict in Higher Education. San Francisco:Jossey-Bass.1984. p.187.

[26]Harvard University Committee on the Objectives of General Education in a Free Society. General Education in a Free Society. Cambridge: Harvard University Press, 1993. p.239.

[27]Van Doren Mark. Liberal Education. New York: Holt, 1943. p.67.

[28]Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. The Control of the Campus: A Report on the Governance of Higher Education. Princeton N. J.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1982.p.82.

[29]Butts, R. Freeman, The College Charts Its Course: Historical Conceptions and Current Proposals. New York: McGraw-Hill, 1939. pp.22~30.

[30]Incas Christopher. A History of American Higher Education: New York: St. Martin’s Press, 1994. p.77.Eddy, Edward D., Jr. Colleges for Our Land and Time: The Land Grant Idea in American Education. New York: Harper &Brother, 1957. p.59.

[31]克拉克著,王承绪译:《探究的场所—现代大学的科研和研究生教育》.杭州:浙江教育出版社,2001.19,25~35页。

[32]社会学起源于19世纪末期,是一门利用经验考察与批判分析来研究人类社会结构与活动的学科。社会学家通常跟经济学、政治学、人类学、心理学等一起并列于社会科学来研究。因其兴起的历史背景,社会学研究的重心很大一部分放在现代社会中的各种生活实态,或是当代社会如何形成演进以至今日的过程,不但注重描述现况,也不忽略社会变迁。社会学的研究对象范围广泛,小到几个人面对面的日常互动,大到全球化的社会趋势及潮流。

[33]Jencks Christopher, and Riesman David. The Academic Revolution. Garden City. New York. Double-day, 1968.p.261.

[34]Flexner Abraham, Universities: English, German, American. New York. Oxford University Press,1930. Reprint, New Brunswick, N. J.: Transaction,1994.p.36.

[35]Haskins, Charles H. The Rise of Universities. New york: Henry Holt, 1923. p.103.

[36]Harvard University Committee on the Objectives of General Education in a Free Society. General Education in a Free Society. Cambridge: Harvard University Press, 1945. p.227.

[37]McConnell Thomas R. A General Pattern for American Public: Higher Education, New York: McGraw-Hill, 1962. p.98.

[38]约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776~1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家,科学教育学的奠基人,出生在一个律师家庭,从小受到了严格的家庭教育,同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》,并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德,以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛奇等人,都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论,在心理学基础上建立教育方法论;他不仅指明了教育学的研究对象,指出了它同其他学科的相互关系,而且提出了科学的术语、定义和分类。课程论建立起心理学基础的人是赫尔巴特。

[39]Smith Huston. The Purposes of Higher Education. New York: Harper, 1955. Reprint, Westwood, Conn.: Greenwood, 1971. p.276.

[40]Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. The Control of the Campus: A Report on the Governance of Higher Education. Princeton N. J.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1982. p.85.

[41]冯增俊著:《比较教育学》.南京:江苏教育出版社,2001,第42页。

[42]田正平:《中外教育交流史》.广州:广东教育出版社,2004,第88页。

[43]Geiger, Roger, The Advanced Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900~1940. New York: Oxford University Press, 1986. p.29.Storr Richard. The Beginnings of Graduate Education in America. Chicago: University of Chicago Press. 1953. p.43.

[44]Rudolph Frederick. The American College and University: A History. New York: Vintage books, 1962. Reprint with new introduction and supplemental bibliography by John Thelin, Athens: University of Georgia Press,1990. p.217.

[45]大英百科全书法国卷。

[46]拿破仑法典,广义指拿破仑统治时期制定的五个法典,包括民法、商法,民事诉讼法、刑法、刑事诉讼法;狭义仅指其中的民法典。法学著作中经常使用狭义概念,即1804年之《法国民法典》。《拿破仑法典》又称为《法国民法典》,它是资产阶级国家最早的一部民法典。1789年法国资产阶级大革命的产物,于1804年公布施行。经过多次修订,现仍在法国施行。它最初定名为《法国民法典》,1807年改称为《拿破仑法典》,1816年又改称为《民法典》,1852年再度改称为《拿破仑法典》,但从1870年以后,在习惯上一直沿用《法国民法典》的名称。

[47]1988年9月18日,博洛尼亚大学建校九百年之际,欧洲430个大学校长在博洛尼亚的大广场共同签署了欧洲大学宪章,正式宣布博洛尼亚大学为欧洲“大学之母”(拉丁文:Alma Mater Studiorum),即欧洲所有大学的母校。

[48]Upset Seymour Martin.Rebellion in the University. Boston: Little,Brown, 1972. Reprinted with new introduction by the author. New Brunswick, N. J.Transaction, 1993. p.332.

[49]Clark, Burton R. The Higher Education System: Academic Organization in Cross National Perspective. Berkeley: University of California. 1983.p.47.

[50]Caplow, Theodore, and McGee, Reece J. The Academic Marketplace. New York: Basic Books, 1958, reprint, Brunswick, N. J. Transaction, 1999. p.277.

[51]Folger, John K., Astin, Helen S., and Bay Alan E. Human Resources and Higher Education: Staff Report of the Commission on Human Resources and Advanced Education. New York: Russell Sage Foundation,1970.pp.35~42.

[52]法兰西第二帝国又简称为第二帝国(法语:Second Empire),是波拿巴家族的路易-拿破仑·波拿巴在法国建立的君主制政权(1852~1870年),后于法兰西第三共和国而先于法兰西第二共和国。

[53]马歇尔计划(The Marshall Plan),官方名称为欧洲复兴计划(European Recovery Program),是二战后美国对被战争破坏的西欧各国进行经济援助、协助重建的计划,对欧洲国家的发展和世界政治格局产生了深远的影响。该计划于1947年7月正式启动,并整整持续了4个财政年度之久。在这段时期内,西欧各国通过参加经济合作发展组织(OECD)总共接受了美国包括金融、技术、设备等各种形式的援助合计130亿美元。马歇尔计划被认为有力地促进了欧洲的一体化进程,马歇尔计划在欧洲一体化的进程中扮演了重要的角色。战后美国和西欧的领导人普 遍认为欧洲一体化可以长久地确保欧洲的和平与繁荣。因此他们希望通过马歇尔计划引导催生欧洲的一体化进程。但是从一定程度上来说,它并未起到这一作用—— 事实上欧洲经济联合体(“欧洲经济联合体”(OEEC)为后来的“经济合作发展组织”(OECD)的前身)的实际活动从未有超出过经济领域。反而是欧洲煤钢联营(European Coal and Steel Community)— 虽然他没有包括当时西欧最重要的经济体之一的英国——最终演变成为了欧洲联盟。欧洲经济联合体最多只是为后来的欧洲经济共同体的成立和运转提供了一个参考与借鉴的平台。马歇尔计划与布雷顿森林体系一起,在无形中促进了西欧地区自由贸易。

[54]1944年,法国临时政府委托一个委员会制定战后教育发展计划。1947年,委员会提出一份报告,人们以其先后两任主席命名,称“郎之万—瓦隆计划”。该计划受“统一学校”和“新教育”两种思潮的影响,首次提出了“教育民主化”的思想和“以儿童为中心”的改革。1947年,“郎之万—瓦隆计划”出台,提出了战后法国教育改革的6大原则:(1)社会公正原则,即男女儿童和青年,不论家庭、社会地位和种族出身如何,都有受适合其自身才能的教育的平等权利。(2)各种类型的教育和训练方式,居于同等地位。(3)普通教育是一切专门教育和职业教育的基础,学校应该成为传播普通文化的中心。(4)学校教育应该重视学生的才能、兴趣、禀赋的发展,并给予科学指导,使学生能够适应社会的需要。(5)建立单一的前后连贯的学校制度,义务教育的年限是6~18岁,各级教育实行免费。(6)加强师资培养,提高教师地位。这一计划虽因政治尚不稳定、经济还未恢复、意见不够一致而没有付诸实施,但它指出了“战后教育改革”的方向,奠定了思想基础。它所提出的“教育民主化”思想对法国教育具有深远的影响,为法国教育改革指出了方向,被称为法国教育史上的“第二次革命”。

[55]《一九六八年的“五月风暴”》一文中介绍说:1968年1月,法国政府体育部长弗朗索瓦·米索福到巴黎大学楠泰尔学院为新建成的游泳池剪彩。楠泰尔学院社会学系22岁的德裔学生丹尼·科恩·邦迪向部长提问:“为什么您从不谈论学生们在性方面的问题?”部长自作聪明地建议科恩·邦迪说:“你可以跳到水中来败败火”。科恩·邦迪针锋相对地发出颇具挑衅性和煽动性的回答:“这是法西斯官员对于学生们所作的唯一答复”。学生中随之爆发出怒吼声:“打倒性别隔离区!”参考《聚集全球十大名校》。北京,京华出版社,2010年。

[56]Upset Seymour Martin.Rebellion in the University. Boston: Little, Brown, 1972. Reprinted with new introduction by the author. New Brunswick, N. J.Transaction, 1993. p.39.

[57]Jacob Philip. Changing Values in Colleges: An Exploratory Study of the Impact of College Teaching. New York: Harper & Row.1957. p.80.

[58]Henry, William, III. In Defense of Elitism.New York: Doubleday. 1941. p.35.

[59]Clark, Burton R. The Academic Life: Small Worlds, Different Worlds. Princeton N. J. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1982. p.168.

[60]Jencks Christopher, and David Riesman. The Academic Revolution. Garden City. New York. Double-day, 1968. p.291.

[61]滕大春著:《美国教育史》,人民教育出版社1994年版,第288~296页。

[62]Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. The Control of the Campus: A Report on the Governance of Higher Education. Princeton N. J.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1982. p.351.

[63]Hofstadter, Richard. Anti-Intellectualism in American Life. New York: Knopf, 1963. p.72.

[64]Marsden George M. The Soul of the American University: From Protestant Establishment to Established Non-Belief. New York: Oxford University Press, 1994. p.165.

[65]Incas Christopher. A History of American Higher Education: New York: St. Martin’s Press, 1994. p.86.

[66]Rudolph Frederick. The American College and University: A History. New York: Vintage books, 1962. Reprint with new introduction and supplemental bibliography by John Thelin, Athens: University of Georgia Press,1990.p.22.

[67]Veblin Thorstein. The Higher Learning in American: A Memorandum on the Conduct of Universities Business Men. New York: B.W. Huebsch, 1918. p.86.

[68](一)教学原则:1.以表现个性、培养个性,反对从上面的灌输;2.以自由活动反对外部纪律;3.从经验中学习,反对从教科书和教师中学习知识;4.以获得为达到直接需要和目的的各种技能技巧,反对以训练的方法获得技能技巧;5.以儿童尽量参与和利用现实生活的各种机会,反对或多或少地为遥远的未来作准备;6.以熟悉变动中的世界,反对固定不变的目标和教材。(二)教材:活动性作业:根据教育即生长、即生活的观点,杜威认为教材不应该根据学科的逻辑体系来编成符号系统的文字读物,而应该是符合儿童本能和兴趣的活动课程。人有四种本能:制造本能、交际本能、表现本能、探索本能,与之相应有四种兴趣:制作兴趣、语言和社交的兴趣、艺术兴趣、探究发现的兴趣。杜威说:关于教材,迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西。学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。课程中占中心地位的应该是各种形式活动性作业:木工、铁工、烹调、缝纫以及各种服务性活动,如经管物品、修理门窗、粉刷墙壁、安装水管等,并且在学校设置各种实验室、商店、菜园、邮局、法庭,同时要充分利用化装、表演等活动形式组成儿童学习的情景与内容。(三)教学方法:从做中学(Learning by doing)杜威说:思维起源于疑难。思维五步法:1.疑难情境(暗示)2.确定疑难究竟在何处(问题)3.提出解决问题的种种假设(假设)4.推断每个步骤所蕴涵的结果(推理)5.进行实验,证实、驳斥或者改正这个假设(验证)教学五步法:1.学生要有一个真实的经验情境;2.在情景中要有刺激学生思维的课题;3.要有可利用的资料以做出解决疑难的假设;4.开展活动去检验假设;5.根据验证成败结果得出结论。

[69]这些目标包括下列成分:· 能展现出具有民主理念和伦理原则的行为。· 能积极参与所属团体或社区的活动,以其知识和能力而有所贡献。· 能表达人际相互尊重的认识和行为,以促进了解与和平。· 能了解和运用自然的环境,应用科学的方法,解决自己的生活,助益人类的生活。· 能了解别人的观点,能有效表达自己的观点。· 能掌握自己的情绪,能维护良好的社会适应。· 能掌握自己的健康和体能。· 能了解和欣赏文学、音乐、美术,并参与艺术活动。· 能与家人美满相处,具有家庭的知识和伦理。· 能有适合自己兴趣才能的工作职业,在工作中展现才能和愉快。· 能有批判性的能力和习惯,具有建设性的思想。可见,目标要求学生不仅在理念层次上了解、认识自由和民主,更需要在行为生活中,展现公民责任和捍卫民主自由,通识教育是年轻一代牢固树立民主信念的最佳途径。1949年开始实施以报告为基础的通识教育计划。这一计划实施,拓宽了本科生的知识基础,阻止本科生过早专业分化,使哈佛学生的思想和价值观念适应了美国当时国内外形势要求。二战后,许多复员军人纷纷进入大学学习,迫使通识教育课程增添了许多内容。特别注重非西方的或美国之外其他国家文化经验与研究的课程。黄坤锦:《美国大学的通识教育——美国心灵的攀登》。台湾师范大学书苑有限公司,1995年版,第121页。

[70]Hofstadter, Richard, and Metzger,Walter P. The Development of Academic Freedom in the United States. New York: Columbia University Press.1955. p.35.

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