教育管理学的概念与学科性质

第二节　教育管理学的概念与学科性质

一、教育管理的研究和实践

教育管理包括了教育管理的研究和实践两个方面。在当今欧美教育管理发展的现实是，研究与实践的关联日益紧密。时至今日，先由学者创造理论，而后由理论引领实践的教育管理发展路线早已远离了教育管理的真实世界，而（理论）研究与实践的彼此关照与相互印证，才是两者关系的恰当定位与真实写照。

对“应该”的绝对否定。教育管理研究要聚焦于“应该”还是“是”，是美国教育管理运动时期前理论运动时期和理论运动时期教育管理研究取向的根本分野。在理论运动的倡导者看来，前理论运动时期教育管理研究，只是一些经验的描述，或者是一连串的“应该”。这些“应该”虽毫无理论可言，但却长期被人们误认为是理论。而对理论的误用与误会，则使许多实践者把“理论”和“不实用”等同起来。为了澄清误解，格里菲斯在其主编的第63期《NSSE年鉴》（下册）中，专门撰写了《理论的本质与含义》一文。他在文章中指出，人们最为普遍的想法是，教育管理理论就是一系列的“应该”,也即告诉人们如何去管理的一套规则和价值体系。然而，这并不是理论，那么什么是真正的理论？他举例道，假定一个人从大楼的30层跳出窗外并落地，他撞击地面的力是可以计算的，同时也可以预测他将会撞击地面后而死亡。据此可以得出结论：如果一个人从大楼的30层窗户跳出并落地，他将死亡，这一切才是理论的范畴。这里没有“应当”的意思，也没有什么价值的表述。当然，价值可以作为一个变量来考虑，也即他的自问：“我想要死么？”如果回答是“是”（一个价值判断），然后他可能就要考虑跳窗的效率问题。理论告诉他这将非常有效（他的目标将在一种经济的方式下达成）。格里菲斯进一步辩护道，理论发挥两个功能，一个是描述，一个是解释。以上面的例子来说，描述跳窗后下落的速度、地面的受力以及人体所受的反作用力，都可以用万有引力定律来完成；对于人下落时为何会有这样的速度、为何会产生这样的作用力和反作用力的解释同样可以依据万有引力定律来完成。所以，理论是事实，而不是一套价值观，也不是什么哲学思辨。格里菲斯的这个典型的例子并非没有说服力，然而，格氏对于“应该”的排斥太过绝对了。在同一册年鉴中的另一篇文章中，卡帕森就提出了不同的观点，他指出，教育管理的实践非常复杂，并不能全靠科学的方法来解决。他举例说，许多人希望制定一个科学遴选有效管理者的标准，然而有效必须和特定的组织目标相联系，而组织目标和价值观念的关联远胜于与“是”什么的关联。一些学者对于教育管理的“应该”方面过于忽视，正是所谓“新科学”的局限之一。可叹的是，对于“应该”的绝对否定，并非格里菲斯一人的立场，而是当时一大批学者的立场。

学习的最终目的是为了做事，做大事，做成功的事。教育管理理论的学习目的就在于应用。做事需要能力，做事要力求创新，做事要依靠团队协作。能力要在实践中锻炼，先跟别人做事，然后自己策划做事，还要学习领导别人做事。

阿拉伯有谚语说人可以分成三类：一种是行动不了的人，一种是行动得了的人，一种是行动的人。

亚里士多德说，人类所需之智力有三：理论之知识（学问），实用之知识（深虑），鉴别之知识（判断）。美国实用主义教育学家杜威提出了“从做中学”这个著名的教学理论。他认为：所有的学习都是行动的副产品，所以，教师要通过“做”，促使学生思考，从而学得知识。“在做中学”，最终把知识转化为生产力。

黄晞：“生而不知学，与不生同；学而不知道，与不学同；知而不能行，与不知同。”按照终身学习的理念，我们一辈子都不能停止学习，那么我们学习究竟是为了什么？答案非常明确，学习的目的是为了做事，不断学习是为了需要不断提高做事的能力，也就是说，我们要“学以致用”。

古人尚知“学而不能用，谓之病”，时代走到了今天，如果你还是“只埋头读书”，不抓住机会多学习做事，锻炼提高自己做事的能力，那么必定会在激烈的竞争中败落。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”大家都知道纸上谈兵的故事。能力培养是一个不断实践、积累和提高的过程。大学生要学习做事之“道”。做事讲究谋略，讲究方法，最重要的是要遵循一些基本的做事原则。不因事小而不为，要择事而为之，不因失败而失勇。

训练好做事的态度。有人说“态度决定成败”，这不是夸大其词，而是经验之谈。

有专家指出，做事应该注意避免以下10种表现：

虎头蛇尾——没有一件事情能做完；

投机取巧——不愿意付出相应努力；

浅尝辄止——凡是只能做到最低标准；

遇事拖延——在等待中完成工作；

应付了事——工作做得差不多就行；

马虎轻率——做事不能精益求精；

偏离目标——没有做正确的事情；

循规蹈矩——只知道服从上级指令；

眼高手低——不能扎扎实实地做事；

推卸责任为自己的失职找借口。

同时也有成功之士结合自己的做事体验，提出做事应该牢记的10项忠告：

量力而行——用专长做事是成功之本，从低到高，由易到难是必须的选择，也是成大事之道。

做好小事——没有绝对的大事，也没有绝对的小事。看不起小事的人做不了大事，看不起小事的人永远做小事。

做深做透——“要想放好一群马，必须放好一匹马。”做任何事必需做深做透，避免“猴子掰玉米”的错误。

懂得选择——懂得选择和放弃非常重要，适合自己的事情，你才能做好，才能体现自己的优势，才能成为在某个方面别人无法取代的人。

智者用谋——思路比行路更重要，一小时的思考往往能解决八小时的问题。

知变善变——“拿不同的锤子敲不同的石头。”做事善用变计，知变者，就会条条大道通罗马；不知变者，只能往死胡同里钻。

创造机会——弱者等待机会，强者创造机会。等时机者只有绝路，找机会者多有活路，“守株待兔”被人讥笑，因其坐待时机。

不找借口——借口是无能者的盾牌，世界上没有比寻找借口更容易的事了。如果一个人承认错误，他可能不会再犯同样的错误；一个人为错误寻找理由，他还会犯一百次同样的错误。

把握今天比明天更重要。只有实实在在把握住今天的人，才有美好的明天，等明天的人永远没有明天。

做习惯的主人，良好的习惯难以改变，恶劣的习惯也同样难以改变。所以，一个人要特别注意养成良好的习惯，避免养成恶劣的习惯。

作为教育管理者，因注重管理的实践，在实践中善于创造性的学习，运用理论，形成自己的管理智慧。

教育管理的现象或教育管理活动可以追溯到久远的年代，但是教育管理作为一个独立的学术研究领域，其历史却是非常的短暂，不过五十余年的时间而已。它发轫于第二次世界大战后美国兴起的学校管理理论运动。教育管理学作为一门学科的历史并不长，它萌芽于20世纪初，直到50年代才逐渐成为一门独立的学科。应该说，教育管理学是一门年轻的学科。

二、教育管理学概述

教育管理学就是研究教育管理过程及其规律的科学。它以各级各类教育组织和机构的管理先行、管理过程和管理规律为其研究对象。我们可以将它分为广义的教育管理学与狭义的教育管理学。前者以整个国家教育系统的管理作为自己的研究对象；后者是以一定类型的学校作为自己的研究对象。美国奥洛斯基在其《今日教育管理》一书中是把教育管理视为管理科学加教育。日本的安藤尧雄在其所著的《学校管理》中强调学校管理应当是对学校教育的管理。教育管理不仅是对学校物资设备的管理，更为重要的是对教育计划和教育活动的管理。我国的张复荃在《现代教育管理学》中提出，教育管理是社会管理的特定领域。实现教育管理的职能，需要考虑到社会管理领域中那些最一般的、共同的职能。

三、教育管理学的性质

关于教育管理研究的归属与定位问题，一直是教育管理界争论的问题之一，其“实质就是教育管理是姓‘教’，还是姓‘管’的问题”。第一种观点，认为教育管理姓“教”，因为：（1）教育管理的内容具有教育性，教育管理强调全程育人和全员育人，教育管理的一切活动都必须服从于和服务于培养人和发展人的教育目的，这就是通常意义上的“管理育人”；（2）教育管理的目标与教育活动的目标是一致的，并且教育管理的目标应当服从于教育目标（教育目的—教育目标或培养目标—管理目标、教学目标、德育目标—单元目标）；（3）迄今为止，几乎所有的辞书都将教育管理列入教育类，而罕有归入管理学类的。第二种观点，教育管理姓“管”，因为教育管理是在教育领域里所从事的一项管理活动，和经济管理、企业管理、军事管理并无二样，它是对教育的管理活动。第三种观点，教育管理还不能算一门十分独立的学科，因为它的基本前提性问题，如教育管理的归属，教育管理的本质及由本质所推导出的教育管理的规律、原理、原则和方法，教育管理的概念及概念体系尚分歧很大。第四种观点是教育管理既姓“教”，也姓“管”。20世纪90年代之前，我国学者在研究教育管理时，对于教育内部的具体微观管理，如教学管理、教师管理、学生管理、德育管理、班级管理等阐述的比较多，经验表象的东西也相对多一些，而对抽象的原理，特别是管理学原理则介绍的并不多。90年代后，随着一批新生代教育管理专家的出现，则倾向于如欧美一样去研究教育管理，目前两派正处于调和阶段，但全新的教育管理体系，特别是对二者进行有机整合的体系并不多见，陈孝彬的新版《教育管理学》在这方面作了一定尝试。在教育管理研究中，往往存在这样一种倾向，即偏重于“教育管理”中的形容词“教育”，而忽视了主词“管理”。教育管理学既是教育科学的组成部分，又是管理科的一个分支。我们在研究教育管理时，如果只强调按照教育规律办教育，忽视管理的共同规律，就有可能陷入“为教育而教育”的误区。相反，如果只强调管理学的理论，忽视教育的特点与规律，就会将教育管理与其他的管理混为一谈，不利于教育的发展。

教育管理学是建立在教育学与管理学这两门学科基础上的交叉学科，往往是运用管理学与教育学的基本思想、理论和原理，以教育实践活动为对象，研究教育系统中的管理问题，揭示教育管理的一般规律。孙绵涛教授将教育管理学定义为：研究教育管理现象（教育管理活动、体制、机制、观念），并通过研究现象而揭示教育管理规律（一般规律和特殊规律），虽然教育管理学主要以教育学与管理学为基础，但它同时涉及众多学科，如哲学、社会学、心理学、经济学、政治学、人类学、法学、数学、系统科学、计算机科学等。有人认为教育管理学目前尚不是一门成熟的科学，因此不应称为“教育管理学”，权且称为“教育管理”，这在20世纪50年代的美国也曾有过争论，但从实践和理论的累积及方法论的指导上看，它已构成了一门科学所要求的各种条件，完全可以称其为一门科学。在教育管理学的发展过程中，由于各国的国情以及各学科、学派研究教育管理的角度不同，对教育管理学的认识也存在差异。

目前，对教育管理学的体系、教育管理学的研究内容等问题，国内与国外的阐释仍有许多差异。在我国，教育管理专业自对20世纪70年代末80年代初恢复以来，发展较快，许多大专院校纷纷开设了教育管理课程，设立教育管理系或学校管理专业，有关教育管理的出版物也层出不穷。从国内院校开设的学科和编写的教材来看，一般将教育管理学分为教育行政学和学校管理学两大类，其中又划分出许多小类。