蓬勃期（—）

第三章　蓬勃期（1899—1911）

在对师范学校的最初议论中，教育学科一开始是被限定于“教术”或“关于学校的教学法和管理法”之上的。教学法阐述集体组织形式下的教则，管理法专论办理学校之要领，两者均面向办学中的那些具体、实际且常常比较棘手的问题，因而由其充当“教育学”的最初代表，自属当然。不过，仅仅数年之后，情况就完全不同了。在1903年开学的中国第一所民立通州师范学堂^[1]，“教育”课程已然成一系列。其寻常师范科，学制4年，第一年为“预科”，第二至四年为“本科”。“本科”设“教育”课程，内含教育史（授中外教育沿革，中外著名教育家传记、主义、方案要略）、教育学（授教育宗旨，智育、德育、体育、伦理学大要、教授原则）、“学校设置、编制、设备管理、经济卫生等之方法”，以及“练习教育附属小学儿童之方法”（今谓“教育实习”）等。其速成科修业2年，第一至三学期相继讲授“教育史”、“教育学”和“教授管理法”，第四学期为“教育管理、实习”。可见，在通州师范，独立于管理法的“教育学”课程已赫然在列，并且还规定有相应的周课时数^[2]。应该说，这样的课程设置，并非通州师范之特例，而是当时师范之通则。与师范学校“教育”课程的序列化和体系化相伴随的是，诸如《学校卫生学》、《学校管理法》、《教育学》、《教授学》、《教授法》、《教育心理学》等教育学各个学科的第一本著作或教材在20世纪初年集中地涌现出来。^[3]课程的体系化与文本的译介，两者之间存在着因果联动关系：办学总得设课，开课则要教材。由此，一面是师范学校开设“教育”课程的迫切需要“催生”了教育学文本；另一面则是教育学文本在短期内的集中涌现，也给师范学校的课程筹划、取舍与优化留出了一定的余地。可以说，在近代化早期，教育学在其学科、课程及文本之间，常常是“你中有我、我中有你”，难分彼此、缠绕相生、牵扯不断的关系。正因如此，我们认为，抓住文本并从这个角度切入来梳理教育学史，不仅可能，而且合理，说不定还可以收到别开生面的效果。