培养创造性人才

实施创造教育　培养创造性人才

人类已经跨入纪元年的第二个千年，这是一个激剧变革的社会，是以创造为特征的时代。面对着知识经济的激烈竞争，国内教育界谈论创造教育或创新教育日益多了起来，并且认识到培养创造性人才乃是迎接新的技术革命的关键，是知识经济获得竞争力的核心。那么，什么是创造教育或创新教育？为什么实施创造教育是可行的？又如何把创造教育付诸实践？为此，我将围绕这些问题，谈谈个人的认识和实践的体会，以就教于学术界的同仁。

创造教育与创新教育的异同

近两年以来，关于创新的口号不绝于耳，有关创新教育的文章和著作陆续出版，不少地方专门召开了创新教育或教育创新工作会议，还有的报纸开展了“创新教育征文”竞赛，更多的学校则提出要开展创新教育。应当说，所有这些宣传是必要的，对于保守僵化的我国教育界，毕竟吹入了一缕清新的空气，对于推动我国的教育改革，特别是从应试教育向素质教育的转变，有着极为重要的作用。

但是，创新教育与创造教育是什么关系呢？它们是否等同？如果不是的，它们的区别又是什么呢？为了说明它们的异同，我觉得有必要先弄清楚创造和创新两个概念。这两个词汇早已有之，但比较而言，创造一词更为久远，最早的文字出现在《圣经》的首篇《创世记》中，今本《圣经》定型于公元前500年。那是说上帝是万能的，宇宙间的万事万物包括人，都是上帝创造的。显然，这是唯心主义的观点，他们认为创意是神旨，则创造力就是上帝。那么，到底有没有万能的上帝呢？其实，要证明这个问题并不难，只要运用创造思维推理，即可以得出否定的结论。有人提出了一个两难的问题：既然上帝是万能的，那么他能否创造一块连他自己也举不起来的巨石？不管是肯定或否定的回答，结论只有一个：上帝不是万能的，当然也是不存在的。

在讨论创造性时，常常会碰到一些困难，主要是对创新（Innovation）、发现（Discovery）和创造（Creativity）的字义的理解。^[1]在通常情况下，不少人常常把它们混用，使得说话人的本意变得不清楚，也使得听话者对内容的理解含糊。因此，我们首先要弄清楚创造性的本质，以便把它与创新和发现区别开来。创造性是一种心理素质，是一种高层次的思维和实践活动，它的本质是新颖性。从基本含义来看，创造是指创造性的主体，在一定的情况下，运用创造性思维，通过创造性地解决某一问题，从而获得新观念、新理论、新方法和新产品的思维过程。创造是相对于原本不存在的事物，它的思维特点是独创性，并伴随着独出心裁的、前所未有的、旷世绝伦的成果产生。

最早研究创造力的是美国实用主义教育家杜威（John Dewey，1859—1952），他于1916年率先提出培养创造性人才的观点。1920年，美国教育学家特尔开始研究创造力与智力之间的关系。1938年，时任美国BBDD广告公司副经理的奥斯本（Alex F．Osborn）发明了“头脑风暴法”（Brain Storming），也有被译为“头脑震荡法”、“脑轰法”、“智力激励法”、“畅谈会法”等。1941年，奥斯本研究创造思维的专著《思考的方法》出版，1953年他的另一本名著《应用想象力》问世。这些标志着一门致力于研究与开发人们创造力的学科——创造学正式诞生了。那么，什么叫创造学呢？一般认为，它是研究人们在科学技术、文学艺术、经营管理和其他所有领域里的创造活动，并探讨其创造的过程、特点、规律和方法的一门科学。

创新概念最早是奥裔美国经济学家熊彼特（Joseph Alois Schumpeter，1883—1950），于1912年在《经济发展理论》一书中提出的。后来，他又创立了“创新”理论，并因此而一举成名。目前，“创新”一词越来越成为一个时髦的词汇，在报纸、杂志和人们的言谈中，被引用也越来越频繁。鉴于此，有必要对“创新”理论加以诠释，以防误导。

“创新”理论（Innovation Theory）是在分析资本主义经济基础上提出来的，最初主要是在经济领域里使用。^[2]传统的西方经济学家，在分析经济发展时，只考虑人口、资本、工资、地租、利润等。熊彼特一反传统，用创新理论来解释资本主义经济发展的本质。他认为经济发展是一个动态的过程，是一个与静态循环相区别的现象，经济发展的关键在于创新。那么，“创新”的含义是什么呢？他认为“创新”是建立一个新的生产函数，也就是说，它对生产要素或生产条件进行新的组合。具体地说，“创新”包括：引进新产品、采用新技术、开辟新市场、寻找原料的新来源、实现企业管理的新组织。总之，他认为：创新是经济发展的一种本质特征，没有创新就没有资本主义经济的发展。

创新的英语单词是Innovation，它的含义是十分明白的，意指革新、改进、改良、改革、刷新等。从实质上说，创新是相对于已有的事物，对原有的事物进行改造、重新组合、延伸，从而创造出不同于原来事物的新事物。它的思维特点，正如熊彼特所强调的是组合。虽然创新与发现（Discovery）都是针对已经存在的事物，但是前者是对原有事物的再创造，例如贝尔发明电话是创造，而当今新推出的可视电话，则是电话与电视技术的组合，无论它的技术如何先进，但它只能是创新。然而，发现是对某些先前已存在的但并不为人们所认识，现在变成对我们是已知的或者明显的了，谁第一个揭示了这类事物，他就是发现者。例如，新的银河系、新的病毒、新的恐龙化石等的发现。

从应用来看，创新概念的应用很广泛，这大概也是它被普遍接受的原因。例如，科学创新、技术创新、教育创新、管理创新、制度创新、企业创新，乃至通过社会变革而引发的社会制度的创新，等等。它所表明的是作为认识主体的人，通过某种创造性的活动，达到除旧布新的结果。因此，从实质上说，创新也可谓是革新或改革。总之，创新仅仅是一个概念或理论，但它还不是一门学科，至少目前是这样。

无论是创造或创新，都是以产出创造性的成果为目的，从这一点来看，这两个概念之间并无明显的区别。但实质上还是存在极大的差异性，尽管二者都产出创造性成果，但前者是首创的，所依赖的是“原发创造力”，而后者是改进的，运用的是次级的“继发创造力”，它是源自于人的“原发创造力”。因此，从思维活动看，创造力是高层次的能力，而创新能力次之，但它应用更广泛一些。对待它们的正确态度是，既不能把它们等同，也不能互相替代，而应当把它们当作高速公路上的双车道，对于每一个成功的人都是必不可少的。

在澄清了创造与创新两个概念的异同之后，对于创造教育与创新教育之间的区别，应当是不言而喻的了。创造教育是一个学科概念，它是横跨于教育学和创造学之间的一门交叉学科。学术界一般认为，创造教育是20世纪40年代末或50年代初期诞生的，是以魏特海墨于1945年出版的《创造思维》和奥斯本于1953年出版的《应用想象力》为标志的。^[3]20世纪60年代初，以美国哈佛大学校长科南特为首的一批教育家，倡导在哈佛大学实施创造教育。从1974年起，经过四年多的讨论和辩论，直到1978年5月，该校的教授会才以多数票通过了实施创造教育的改革方案。美国教育界评论说，这场辩论虽然发生在哈佛大学，但对美国乃至全世界的高等教育都产生了震动作用，并为全面实施创造教育铺平了道路。

作为一门学科，创造教育有其自身专门的研究对象，它以人为实施教育对象，营造适宜产生创意情境的教学环境，探讨实施创造性的教学的有效途径，研究创造性人才的特点，总结培养创造性人才的规律。创造教育的任务是：通过开展各种创造教学活动，激励创造精神，培养创造思维能力，塑造创造性的个性素质，点拨创造机会，开发人人都具有的潜创造力，造就大批创造性的人才，孕育出更多更新的发明创造成果。

上面已经提到，创新实质上是革新或改革，由此可以推论创新教育或教育创新，其含义也是指教育改革。换句话说，创新教育就是对传统的教育进行改革，创建一种反映时代精神的新型教育。这种创新应当是全面的、彻底的，包括教育观念、教育体制、教学制度、教学内容、教学方法、考试方法等的创新。很显然，创新教育不是一门学科概念，代替不了创造教育，更代替不了创造教育所担负的任务。

有人认为，创造教育与创新教育是一回事；还有人说创新教育包括了创造教育，甚至高于创造教育。这些说法显然是误解，也是不科学的，如果依了这些观点，那就是误导，将使我国实施创造教育偏离正确的方向，也将贻误培养大批创造性人才的大好时机。

对于身心健康者来说，人人都具有原发创造性的特征。但是，我国的学校教育一般都忽视创造情境的营造，不重视对受教育者独立人格和灵活思维的培养，致使我国的科学工作者尽管不缺乏继发创造性，但一般不大容易表现出原发创造性。正是基于这个原因，我们才大声呼吁在我国实施创造教育，这是当代中国科学技术和经济发展之急需，是中华民族跻身于世界先进行列之希望！

实施创造教育的理论基础

马约拉纳（Ettove Majorana）在与费米（Enrico Fermi，1901—1954）对话时说：“有一种科学家，每隔五百年才出一个，如阿基米得或牛顿。还有一种科学家，每隔一百年才出一个，如爱因斯坦或玻尔。”^[4]达尔文也曾说过：“人的一端是几乎不会使用任何抽象名词的野蛮人，另一端是一个牛顿或莎士比亚。”^[5]心理学家认为，人人都有创造力，人人都可以成为天才，但实际上真正成为牛顿式的天才人物或有成就的发明家却又是很少的。这究竟是什么原因呢？我们能否把似乎是“野蛮”的人变成天才呢？应当说是可能的。“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”问题在于，我们要充分发挥教育培养创造精神的功能，并消除它压抑甚至扼杀创造精神的消极作用。为此，必须全面进行教育改革，大力实施创造教育。

日本企业战略家大前研一曾说过：“创造力是可以教授的吗？可能不行。”“简而言之，创造力不能教授，但可以学到。”^[6]类似的观点，埃利雅德博士也说过：“这是一种可学而不可教授的技能，只能在做中学。”我不完全同意他们的观点，既然创造力是可以被学到的，那也一定是有方法可以教授的，不然倡导和实施创造教育就没有必要了，“开发人人都具有的创造力”的“开发”二字也就没有任何意义了。那么，通过实施创造教育培养创造力为什么是可能的呢？要回答这个问题，有必要弄清开发创造力的理论依据。

（1）大脑分工论。人的大脑是一个十分特殊的器官，它是人们进行思维活动的物质基础。从脑的构造看，它重1 400～2 700克，仅占人体的2％，但它却消耗人体血液和氧气的20％，这是思维必需的养料。大脑皮层厚度为0．13～0．45厘米，体积为600立方厘米，展开面积为2 200平方厘米，聚集了10¹⁰～10¹¹个神经元和100万亿个联结点。这是思维活动的器官，是一个巨大的信息储存区，是一个复杂的信息加工系统。一个人每天能记住8 600条信息，一生可记100万亿条，比世界上最先进的通信网络还要复杂1 400多倍。

人为什么能够创造呢？在人脑的思维活动中，最深奥的就是创造。长期以来，生理学家、心理学家、教育学家和脑科学家们一直在进行研究，希望揭开人脑思维规律和创造的秘密。这个使人们迷惑不解的问题，终于在1974年被美国芝加哥大学精神病学家斯佩利揭开了。为此，他荣获了1981年诺贝尔生理学或医学奖。^[7]

经过研究，斯佩利证明：人的大脑左右两半球的功能是不同的。左脑的主要功能是：记忆、语言、书写、计算、逻辑推理、分析与综合等；右脑的主要功能是：视知觉、空间关系、音乐、美术、直觉思维、发散思维、想象、情感等。从大脑两半球的分工看，左半球是以“知识型”的功能为主，因而被称为“知识脑”；右半球是以创造型的功能为主，所以叫做“创造脑”。因此，开发人的创造力，最重要的是训练右脑。左右脑的分工，是相对而言的，实际上它们是互相联系、互相影响的，只有当大脑两半球高度协调一致时，才能产生最大的创造力。

（2）大脑可塑论。生理学家和脑科学家们的研究已经表明，发育中的人脑具有极大的可塑性。这种可塑性不仅存在于外周神经系统，也存在于中枢神经系统；不仅表现于发育期，而且也存在于成年期甚至于老年期。俄罗斯科学院院士阿尔卡季·礼宾研究了自希腊罗马至今的11 848位名人的发明创造与年龄的关系。他发现，人们每15年有一次创造的高峰期，即15、30、45、60岁，甚至到75岁仍然会出现发明创造的黄金时代。这项研究表明，人的大脑直到老年仍然拥有创造力。

大脑的可塑性主要表现在大脑的结构和系统功能两方面。有关研究表明，在神经元、突触传递、单个神经元的形态、超微结构、生物大分子和电活动特征等方面，都具有一定的可塑性，而某些部位具有较大的可塑性。过去认为，神经组织结构与功能一旦成熟，就不会再变化的旧观念已开始被打破了。这说明，脑的可塑性具有终生的特征，这是神经形态与功能的巨大潜力，也是创造力的源泉之所在。

（3）“思维势能”论。所谓势能，亦称“位能”，原本是物理学上的一个术语，意指物质系统由于各物体之间存在相互作用而具有的能量。按照作用性质的不同，可分为“引力势能”、“弹性势能”、“电磁势能”和“核势能”等。例如，水为什么会流动？电流为什么会流动？机械钟表的指针为什么会走动？这是因为水的落差、电流的压差和发条的弹性作“功”的结果，我们把这类“功”称为势能。人们在研究思维活动时，从物质运动的物理现象受到了启发，借用了物理学上“势能”概念，提出了思维势能的观点，以此来解释人的思维是怎么产生的。

首先，提出这个新观点的是英国情报学家B．C．布鲁克斯，他认为，人的思维是由感觉器官（指耳、目、口、鼻、身体五大感官）和思维器官（指大脑）组成的开放的动态系统。它建立在无限丰富的信息基础上，随着信息的不断输入，使认识系统从低有序（指大脑中信息少）到高有序（信息多），从原有序到新有序，这种认识结构有序性进化，会不断产生思维势的激励，即思维势能。这种思维势能的激励，随着信息的再输入，又会在更高的层次上使思维势能产生跃进，从而加工出新的信息，这就是创新或创造。因此，我们可以把思维势能视为“创造能”，它是一种诱发灵感或直接推动信息的突发性重组，从而实现发明创造的特殊“能量”。

（4）创造思维发生的突变论。突变理论是法国著名数学家勒内·托姆（RenéThom）发明的，它是微分拓扑学的一个新的分支，是用来描述一个连续量变导致间断性突变的特殊运动变化发生机制的工具。这个理论创立以后，除了应用于工程技术以外，还在细胞学、社会学和心理学等方面得到了广泛的应用。

人的思维活动也犹如细胞分裂过程一样，也是由一个连续的量变到突然的质变组成的过程。如果说人们平时的思维活动是一个连续的过程，那么创造思维的发生，则属于突变性质的。心理学的大量研究表明，人的任何思维过程，都是逻辑思维与形象思维的统一，它们是创造思维突变过程中的两个最基本控制的变量。因此，只有当逻辑思维势能和形象思维势能运动达到某一界面交点时，思维活动才会发生突变，创造性思维才会突然产生。因此，研究逻辑思维、形象思维与创造思维的关系，认识创造思维突变规律，对于培养创造力和捕捉发明创造机遇，都是十分重要的。

（5）大脑功能超剩余论。神经生理学家研究指出，高等动物除了适应自然条件下生存所必需的脑功能以外，还有神经系统的剩余能力，一般把它称为大脑的“功能剩余性”。某些高等动物也会思考，这已为越来越多的事实所证实。美国威斯康星灵长类研究中心的工作人员作了一个很有趣的实验：他们当着一只小猩猩的面，把一串葡萄埋在动物园中某处，然后又将一群猩猩放入园区，让它们在一起嬉戏。在同行时，那只知情的小猩猩装得若无其事。但三小时以后，待同伴们都睡着了，它悄悄起身，摸黑找到埋葡萄处，把它扒了出来，吃个精光。^[8]

人与高等动物的根本区别就在于自觉的思维能力，如果说高等动物的大脑具有“功能剩余性”，那么人的大脑就应当拥有“超剩余性”。据科学家的研究，人的大脑的潜能只用了1／10，而90％的能力尚未被开发。五大感官收集到的信息，99％被筛掉了，应用的仅有1％。人的右脑功能比左脑大10倍，可惜的是右脑却使用得很少。人脑的储存能力也是惊人的，相当于美国国会图书馆藏书1 000万册的50倍。当代掌握语言最多的是乔治·亨利·施米特，他能流利地运用19种语言。研究还表明，人的大脑存在着40种化学物质，每秒钟进行10万种化学反应。^[9]如果把大脑思维活动时的能量转化为电能，相当于20瓦电灯泡的功率。这一切均说明，人的大脑的功能确实存在超剩余性，而开发这些“超剩余的价值”，正是实施创造教育的任务。

（6）思维认识的能动论。马克思主义的认识论是建立在唯物辩证法的基础上的，它是人们认识和改造客观世界的思想武器，也是我们认识和开发创造力的理论依据之一。按照辩证唯物主义观，人的认识能力有着巨大的潜力，这主要表现在认识的能动性上。正如毛泽东所指出的：认识的能动作用，不但表现于从感性认识到理性认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性认识到革命实践的这一飞跃。什么叫做认识上的飞跃呢？从本质上说，认识过程中的这两次能动的飞跃是很重要的，飞跃即是新思想、新概念的产生，它们往往是导致发明创造的前提。实施创造教育，培养创造思维能力，重要的是营造一种自由的氛围，促进认识的飞跃。

以上扼要地介绍了六个理论观点，它们是构成创造教育的部分理论基础，为我们实施创造教育提供了依据。因此，大力推行创造教育，最大限度地开发人的潜创造力，造就千百万的发明家，是完全可能的。对此，我们每个教育工作者必须转变观念，积极地投身到实施创造教育实践中去，肩负起时代赋予我们的伟大使命！

实施创造教育的模式与做法

目前，创造教育在我国还处在起步阶段，与西方发达国家相比，差距是很大的。从实施创造教育情况看，在部分中小学里多是以开展“两小”为主，即开展科技小发明和创作小论文活动；在少数大学里，开设了创造学、创造教育学或创造技法等选修课。应当肯定，这些做法是有益的，对于训练他们的动脑动手能力，培养他们的创造思维都具有积极的作用。但是，这些做法仅仅是辅助性的活动，没有纳入教学计划，它们与传统的教学依然还是两张皮，丝毫没有触动僵化的“三中心”的教学制度。这就是说，如果仅仅停留在现有的做法上，全面实施创造教育就难于实现，造就大批创造性人才的任务也不可能完成。

实施创造教育不仅是理论问题，重要的在于实践，不能停留在口头上，关键在于落实。基于这种认识，五年多以来，我一直在思考如何把实施创造教育纳入教学计划，落到实处。通过调查与研究，我先后设计了在中小学和大学实施创造教育的模式，并在一所民办的寄宿学校开始试验中小学创造教育模式，经过三年的实践，取得了良好的效果。

当前，我国中小学教育的情况是：学时长、内容杂、作业多、负担重、压力大，基本还是深深陷在应试教育的窠臼之中。虽然素质教育的口号叫得震天响，但是中考、高考大战硝烟四起。因此，在这种形势下倡导实施创造教育的阻力是很大的。据我调查，阻力主要来自于保守的思想观念。主要有三点：一是代替论，把加强“音、体、美”教学作为素质教育的突破口，并以它们代替素质教育，似乎素质不包括文化和科学知识；二是对立论，把实施创造教育与执行国家规定的必修课对立起来，视必修课为神圣不可改动的；三是无所作为论，认为现在课程多，教师抢课时，学生负担重，哪有时间搞创造教育。

上述观点的错误性自不待言，是对实施创造教育的极大误解。从根本上说，实施创造教育必须纳入教育计划，必须与必修的主课相结合，那种把实施创造教育与必修课对立的观点，代替必修课的观点或原封不动教授必修课的观点，都是不妥的。

正确的做法应当是：转变教育观念，提高教师的素质，改革教学内容和教学方法，特别是要在改革必修主课上下工夫。基于这种认识，针对中小学的特点，我设计了在中小学实施创造教育的模式。所谓模式，是指一种能够体现某种教育观点、达到一定的目的、具有标准格式和可操作步骤的方案。简而言之，就是可以让人们普遍照着做的标准样式。

概括地说，我们设计的中小学创造教育模式是：“一主、二辅、三结合”模式。一、二、三表示序数，依次表示它们在实施创造教育中所占有的地位。所谓主，是把现行规定的必修主课作为实施创造教育的主渠道，把培养学生创造思维能力贯彻到主课教学的全过程，渗透到每一个教学活动中去。很显然，我们之所以把必修课放在主导地位，是因为它们是传授文化科学知识的主要渠道，而科学文化知识又是构成每个人素质的重要部分。所谓辅，当然是指辅助作用的意思，我们把开设有特色的选修课和活动课，作为培养学生创造思维能力的辅助途径。三结合是学与思相结合、动脑与动手相结合、开发左脑与开发右脑相结合，这既是古今治学经验的总结，又体现了开发创造力的新理论观点。

在具体做法上，实际操作步骤主要有三点：

（1）必须改革教师“唱独角戏”和“一讲到底”的旧的教学方法，要探讨如何把创造思维训练引进课堂教学的途径，每门必修课要参照“挖掘——营造——激发——讨论——小结”五步为主线的程式设计和组织课堂教学。要挖掘教材中的创造教学因素，设计有创意的问题，营造民主、和谐的教学情境，激发学生大胆提问，积极参加讨论或争论，以达到培养创造思维的目的。

（2）开设有利于训练创造思维能力的选修课。经过几年的摸索，我们开设了“创意思维与创新实践”、“激发你的创造力”和“创造思维方法”选修课，前二者是针对小学生的，后者是面向中学生的。从三年实践看，效果是相当好的，对提高学生的学习能力和学习成绩起了积极的作用。

（3）创立“异想天开俱乐部”、“读书俱乐部”、“自选实验室”，普遍开展OM奥林匹克头脑竞赛。这项活动是美国教育学家米克卢斯（C．Samuel Micklus）提出的，是旨在训练创造思维与动手能力的活动。所有这些举措，都是围绕“学与思、动脑与动手、训练左脑与右脑”而开展的。实践证明，这些活动对于培养中小学生的创造能力，都获得了很显著的效果。例如，这所民办学校先后参加了1997年、1998年和2000年的武汉市OM奥林匹克头脑竞赛，分别获得第三、第二和第一名。作为一所创办三年多的民办学校，学生素质起点低，面对强手如林的重点老校，能取得如此好的比赛成绩，不能不说是得益于实施创造教育的结果。

我国大学生与中小学生相比，负担没有那么重，应试教育压力也小得多。但这并不等于说高等教育没有问题，只是由于大学与中小学的特点不同而已。其实，我国大学的教育也是保守的，至今仍然是沿用的“传授知识—接受知识”的旧模式，严重地阻碍了创造性人才的培养。21世纪大学的教育模式应当是什么样的呢？未来学家预言，21世纪是以创造为特征的世纪，是一个充满未知的时代，适应这个时代需要的人，只能是那些创造性的人才。因此，21世纪大学教育模式必定是创造型的，这是合乎逻辑的必然。

在多年研究的基础上，逐步构想出了大学实施创造教育的模式，为了表述的方便，我把它称作“SSR模式”。三个英文字母是三个英文单词或词组的缩写，分别代表三种学习的方法。第一个S是英文词组“Study independently”的缩写，它被翻译为自学或独立地学习，是由学习者自己完成学习的一种方式。第二个S是英文单词Seminar的缩写，是指大学生在教师指导下进行课堂讨论的一种形式，有时也叫做讨论式的课程。R是Research的缩写，它的意思是研究、探索。它是由字冠Re和词根Search组成的，因此可以把它译为再寻找、再探索。

自学既是一种古老的学习方式，也是现代最值得提倡和推行的学习方法。我们说它古老，是因为自孔子始到现代的许多著名的大学者，无不是靠自学成才的，他们的学问也主要是靠自学而获得的。在面向21世纪之际，联合国教科文组织明确提出：“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。”^[10]因此，自学是一个广泛的概念，不光适用于那些没有机会进入学校的人，也包括具有一定文化基础的人，特别是大学生、研究生都要普遍采用自学的方法来学习。

早在19世纪，在德国大学里，开始使用课堂讨论的教学方法。英文单词Seminar是从拉字语Seman演变而来的，原意是“种子”。这个词是很有意思的，因为在讨论或争论中形成的灵感犹如“种子”，而通过讨论就起到播撒种子的作用。然而，把课堂讨论作为一种教学方法正式纳入教学计划，作为一门新的课程，还是美国哈佛大学于1904年首先开创的。课堂讨论不同于讲授法在于：前者是双向式的，有利于相互启发、相互切磋甚至是争论，这是产生创意所必需的前提。正是由于这是一种创造性的教学方法，所以被西方国家大学普遍采用，形式也是多种多样的。^[11]

把科学研究引入到大学中，是德国著名教育家洪堡于1809年倡导的。他认为，在大学教学中，首先要使学生对各种科学的统一性有相当了解，其次要培养学生从事研究的能力。大学教师的任务应当是对学生从事研究进行指导，学生的任务应当是独立地研究。自20世纪初，美国引进了德国的“教学与科研相统一”的新体制，造就了一批世界闻名的研究型大学，既出了成果又出了人才。

为什么SSR能够成为一种创造教育模式呢？这是基于以下三点：第一，SSR代表了世界古今教育的精华，特别是经过百多年的实践，证明了它们是最有推广价值的有效的教学方法。第二，这三种教学方法都是以学生为主体，共同的特点是独创性，体现了“传授方法—学会创造”的新的模式，这是与“三中心”灌输式的教学方法根本不同的。就自学而言，它是从学习者本人出发，是依靠学习者的主动性、积极性和创造性的有效的学习方法。课堂讨论是在教师的指导下，营造一种自由民主的氛围，通过双向交流，以达到激励灵感和产生新思想的目的。科学研究是学习的最高境界，它不是为了掌握现成的知识，而是运用已有的知识或方法去创造新的知识。第三，SSR既反映了教学内在的联系又符合认识规律。它们彼此的关系是：自学是实施创造教育模式的基础，它是学习的初级阶段，是自己发现问题、提出问题和解决问题的过程。然后，选择自学中提出的有代表性、有启发性的问题，通过课堂讨论或争论，依靠集体的智慧，以达到既解决问题又训练思维方法的目的。科学研究是学习的最高阶段，在课堂讨论的基础上，选择那些既有研究价值又具备研究条件的“难点”和“疑点”，深入进行研究，以获得新的发现或发明。

总之，SSR分别代表三种学习方法，它们既是独立的，又是相互联系的。同时，SSR又代表学习的三个阶段，由初级到高级，一环扣一环，一步比一步深入。SSR分别作为单个学习方法，本是早已有之。本文的创新之处在于运用组合思维方法，把它们构建为一种大学的创造教育的模式，以挑战“三中心”的“传授知识—接受知识”的旧模式，并希望由此引起大学教学领域里的一场全面的、深刻的革命！

（原载于《天津市教科院学报》2001年第1期）

【注释】

[1]化学通报，1996（3）：1－3．

[2]中华工商时报，1994－06－14．

[3]刘道玉．知识·智力·创造力——谈创造教育［M］．长沙：湖南教育出版社，1989：54．

[4]［美］S．钱德拉塞卡．真与美［M］．北京：科学出版社，1992：17．

[5]肖雪慧，韩东屏．自我实现——主体论人生哲学［M］．郑州：河南人民出版社，1988：49．

[6]［日］大前研一．企业家的战略头脑［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1986：239－240．

[7]世界发明，1988（5）：3－4．

[8]深圳周刊，1999（48）．

[9]武汉晚报，1997－06－16．

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．上海：上海译文出版社，1979：274．

[11]［美］欧内斯特·博耶．美国大学教育［M］．上海：复旦大学出版社，1988：161．