教育公平理论的评述

二、教育公平理论的评述

20世纪60年代以来，世界各国开展了有关教育公平的专门研究，其中比较有影响的报告或代表人物有：

·联合国教科文组织发表的《学会生存》（1972）、《学习——财富蕴藏其中》（1996）等系列著作；

·美国教育学家科尔曼（J.S.Coleman）的调研报告《教育机会均等的观念》（1968）；

·瑞典教育学家胡森（Torsten Husen）的教育机会均等理论（1972）；

·法国国立教育研究所有关《教育机会不均等的社会学》报告（1979）；

·美国教育学家詹克斯（C.S.Jencks）的“教育公平观念”（1972）；

·美国哲学家罗尔斯（J.Rawls）的《正义论》及其对教育公平的影响（1971）。

我国学者20世纪90年代以来有关教育公平的研究，已发表论文800余篇，出版专著10余本，如《教育公平与学校选择制度》（翁文艳，2003）、《教育公平：西方教育公平理论的哲学考察》（郭彩琴，2004）、《教育公平论》（华桦，蒋瑾，2006）、《中国教育公平的理想与现实》（杨东平，2006）、《教育公平是和谐社会的基石》（周洪宇，2007）、《深入推进教育公平》（杨东平，柴纯青，2008）等。

学者们的研究及有关教育公平的实践活动，使教育公平理论初步形成，评述如下：

1.教育公平的基本内容

公平与平等、均等、公正、正义等概念相联系，教育公平的基本内容首先包括：起点公平（或平等）、过程公平（或平等）、结果公平（或平等）。

（1）起点公平

起点公平主要指入学机会均等，特别是要用法律保证所有儿童都能接受义务教育（初等教育及初等中学教育）。义务教育应为所有儿童免费提供共同课程，使劳动力的教育程度达到最低求职的要求。

1990年，世界全民教育大会通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》，提出了全民教育目标，赋予“入学机会均等”以新的内涵和时代特征，使“入学机会均等”所涉及的范围由儿童进一步拓展到包括成年人在内的一切人。

入学机会均等是教育公平最低纲领的诉求。

（2）过程公平

过程公平即教育条件公平，指的是在受教育年限、内容、设备和环境、教师水平等方面，所有人都应该是平等的，任何人没有特权，也不能受到歧视。

过程公平又指参与公平，即每个人都有平等地参与教育活动的权利，教育机构的教育活动应平等地向每一个人开放。

所谓平等，当然不可能是绝对的，主要指“群体问题上的一致性”（科尔曼，1990）。这就要求教育制度及教育政策对不同群体平等开放或对待。

起点公平与过程公平主要要求政府在教育投资、教育资源配置上对各个学校能公平、平等地分配。因此，这种公平成为教育系统的“外部公正”。^[3]

（3）结果公平

在承认受教育个体存在素质差异的前提下，要求教育部门应向受教育者提供使其天赋得以充分发展的机会，最终体现在学业成绩的平等上，其次还包括毕业后社会与经济地位的平等。

值得注意的是，正如不少学者的研究（例如，1966年科尔曼报告、1972年詹克斯研究）所指出：由于各种复杂因素，“结果平等”实质上是达不到的。因此，所谓“结果平等”主要是强调学校应使受教育者的潜能最充分地开发出来，因此要达到“结果平等”，仅仅依赖教育投资、教育资源配置的“外部公正”^[4]是远远不够的，必须还要取决教育系统的“内部公正”^[5]，即在教育过程中，教育机构应平等地对待每一个受教育者并“因材施教”，使每一个受教育者都得到充分发展。

（4）起点公平、过程公平、结果公平三者的关系

起点公平是教育公平的前提，过程公平是教育公平的条件和保证，结果公平是教育公平的目标。

2.教育公平的法律保证——教育权利平等

教育公平是社会公平的重要组成部分，被认为是“人的基本权利”之一种，因此，必须从法律上对教育公平作出保证（或保障）。这一方面已得到世界各国的共识。

（1）法国宪法对教育公平的规定^[6]

1789年法国资产阶级革命取得成功，通过了《公民权利宣言》，1791年颁布了法兰西共和国的第一部宪法。这部宪法在世界上最早把受教育作为一种“基本人权”写进法律，具有重大意义。法国宪法中规定“人人都有平等地受教育的权利”，又在1793年有关教育的法令中规定：“国家应该负责让一切公民受到小学教育。”

（2）苏联法律对于教育公平的规定

1917年，十月社会主义革命取得成功，诞生了第一个社会主义国家。苏维埃政权自成立之日起就非常重视国民教育事业并着手进行全面教育改革，以体现教育公平的精神。

1918年10月16日政府颁布了《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》，提出了尽快实施普及义务初等教育，使各级学校成为世俗的、真正民主的、免费的劳动人民能受到教育的学校。

（3）世界人权宣言有关教育公平的规定

1948年12月10日，联合国大会通过了《世界人权宣言》，其中第26条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此，初等教育应属义务教育，技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对所有人平等开放。”^[7]

20世纪40年代和90年代，在世界范围掀起了教育立法浪潮，其中包括对教育公平的诉求，标志着教育公平成为世界各国政府、议会与民众的共识，从法学角度肯定了教育公平的重要性与迫切性。

（4）世界全民教育大会对教育公平新的呼吁

1990年在泰国召开的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》则把教育权利从儿童、青年拓展到成年人，提出了“全民教育”的权利法学理念。

（5）法律上的教育公平有待落实

学者们指出，从法律上规定公民有平等的受教育权利，这当然是推进教育公平的重要一步，但是，法律上的这些规定只是实现教育机会均等的必要条件，而非充分条件。如果不采取有效措施保证法律条款的落实，法律条款就会变成一纸空文。如何采取切实可行的措施，把法律上的教育公平落到实处，下面对此将有所介绍与评述。

3.教育公平的伦理思考——“弱势补偿原则”

前面已论及，教育公平的基本内容包括起点平等、过程平等及结果平等。这种平等可称为“形式上的平等”或“法律上的平等”。对于教育公平的上述基本内容，人们基本上取得了共识，只是在细节解释上有所不同。但是对于如何落实“形式上的平等”或“法律上的平等”，观点则五花八门，相距甚远。从总的角度来说，可以划分为三个派别：

（1）激进派

激进派认为，教育中的不公平实质上是社会不公平的反映，阶级社会不平等的阶级关系和社会关系决定了教育的不平等，只有“彻底变革经济结构才能实现真正的教育公平”。然而，如何彻底变革经济结构，特别是在不排斥市场机制的条件下如何避免贫富差距和两极分化，目前尚未找到良策^[8]。因而，激进派未能对于落实教育公平问题提出实质性的具体措施。

（2）保守派

保守派认为市场机制与其他经济机制相比是较好的一种经济活动机制。在市场机制的条件下，社会实际中存在的差异是客观存在的，不可避免的。教育公平只能追求“形式上的平等”或“法律上的平等”，由于个体与个体先天的、社会因素影响的差异而导致的教育实质上的不公平，只有依赖社会结构的整体提升，短期内难以避免。

（3）公平正义派

自古以来，人们就把公平、正义看成人类社会所追求的理想，认为公平有公正（正义）和平等两方面的涵义，其中公正或正义属于伦理学范畴。不同时代，不同学者从不同方面对这些问题进行过学术探讨。其中，影响最大的是罗尔斯的《正义论》一书。

约翰·罗尔斯（John Rawls，1921～2002）是20世纪美国乃至西方思想界最重要的哲学家之一。1971年，罗尔斯的《正义论》一书出版。该书从公正、正义入手，全面、系统、深刻地论证了自由与公平、个人与国家、机会与结果等广泛的社会、政治问题，建构了一幅以“正义公正”为基础的社会蓝图。该书的出版，在世界引起了广泛而热烈的反响，甚至有人称世界进入了“罗尔斯时代”。

罗尔斯在《正义论》中提出了关于正义的三条原则：

·平等的自由原则：每个人应该在社会中享有平等的自由权利，即每人一票，谁也不应享受特权，谁也不应受到歧视；

·机会平等原则：具有同等能力、技术与动机的个人享有平等获得职位的机会；

·差别原则：在进行分配的时候，如果不得不产生某种不平等的话，这种不平等应该有利于境遇最差的人们的最大利益，就是说，利益分配应该向处于不利地位的人们倾斜。

罗尔斯《正义论》的一个特点在于：不满足于理想的或者形式上的平等（法律面前人人平等），而更着重实质上平等的获得，即遇到社会中的不平等，如何用理想的平等原则去消除先天的、客观存在的或不可避免的不平等。《正义论》中的差别原则强调的正是这方面的内容。

罗尔斯说：“为了平等地对待所有人提高真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出身较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差的而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间。”^[9]

这种“差别原则”应用于教育公平上，就是通常所说的“弱势补偿原则”：在教育上，为了达到结果平等，对不同的人提供的教育条件应该有所不同，即应该向弱势人群倾斜。这些思想，在不少国家制定教育政策时产生了很大影响，得到了实施。例如，加强早期教育，对天赋低下儿童实施特殊教育，保护因种族、肤色、经济原因而学业成绩不高的那些处于不利地位的学生群体等等。

现阶段，“弱势补偿原则”已成为解决教育不公、推进教育公平的焦点或关键，特别是对于发展中国家尤为突出。本书有关章节将分别评述世界各国在这方面采取的措施及经验。

4.教育公平的“同一尺度”和“多元尺度”

教育公平是一个非常复杂的概念，随着时代的发展，其涵义在不断地变化、丰富、升级。

（1）教育公平的“同一尺度”

教育公平首先关注的是平等、均等的要求，主要是指科尔曼、胡森等人提倡的起点平等、教育过程平等、教育结果平等。这里强调的是“同一性”、“平等性”。例如不论出身、性别、种族、地域、宗教信仰等都有同等的入学机会，在同等的教育条件下（校舍、师资水平、教学设备、环境等）参与教育过程，特别是对于义务教育，更带有强迫的性质，学制、年限、教学计划、课程设置、教材等都是相同的。这种教育公平，称为“同一尺度”的教育公平。^[10]

“同一尺度”的教育公平，其中的前两项——起点平等、过程平等，只要政府在教育投资及教育资源配置上一视同仁，是不难实现的，至少，对于初级教育是如此。

但是，“同一尺度”教育公平的第三项——结果平等，仅依靠“外部公正”（政府的教育投资及教育资源配置平等分配）是难以实现的。因为，受教育者自身条件及家庭社会环境条件不同，怎么可能在起点平等、过程平等条件下，达到结果平等呢？因此，结果平等被解释为教育部门应向受教育者提供使其天赋得以充分发展的机会，也就是不以实际结果是否平等作为衡量标准，而以是否把每一个受教育者的潜能充分地开发出来了作为衡量标准。

（2）教育公平的“多元标准”

针对“同一尺度”教育公平的“单一性”，对教育公平的涵义作了拓展性的研究和探讨。

①个性化教育

联合国教科文组织国际教育发展委员会1972年发表了《学会生存》一书。其中指出，教育平等并不等于把大家拉平，而是“要求一种个人化的教育”，“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而这种教育的进度和方法是适合个人特点的”。^[11]

②卓越教育改革方式

美国教育学家范迪尼（M.D.Fantini）分析了20世纪教育改革的争论，提出了卓越教育改革方式，其主要内容包括：学校除了应对学生提供同等的公共机会之外，还应开发个别化教学方法，使教师的教学适合学生多样的学习风格（方式），从而人人能有效地学习，取得相应的学业成绩。

③教育券制度与学校选择制度

针对教育公平“同一尺度”的缺陷，美国教育学家詹克斯（C.S.Jencks，1972年）指出：理想的学校制度，应致力于“探究如何提供多种多样的教育以适应学生家长的期望与需求，并使学校成为适合于每一个儿童身心发展特点的有效组织”，“应重视多样性与选择”。（Jencks，1972，358）

詹克斯的思想^[12]推动了20世纪80年代美国“教育券制度”与“学校选择制度”的试行及推广。

教育券是指具有货币价值的凭证，由政府直接发给儿童的家长，它可以作为学费用于公、私教育机构的选择。

发放同样面值的教育券保证了所有学生获得相同的公共教育财政资助，因而符合教育资源分配平等原则。此外，美国各州在教育券发放时，对于低收入家庭和处于不利地位的学生有很大的倾向性，因而又体现了“弱势补偿原则”。

学生的家长及学生拿着政府发给的教育券可根据自己的特长、爱好选择最符合需要的学校。

公众手握教育券对学校进行自由选择必然引起学校之间的竞争，促使他们以质取胜，提高效率。

上述教育思想及实践可以概括为“多元尺度”的教育公平，^[13]它的核心内容指的是，公平合理满足不同层次、不同类型、不同个性的人接受教育的权利与愿望。

（3）“同一尺度”与“多元尺度”的关系

“同一尺度”主要关注的是量的均等，不考虑受教育者的个性以及如何满足这种个性的需求。这是一种初级的教育公平。只要政府在教育投资及教育资源配置上做到公平、合理，这种“同一尺度”的教育公平（特别是起点平等及过程平等）就比较容易达到。

“多元尺度”的教育公平在肯定教育机会平等同时，还要考虑受教育者的个性以及如何满足这种个性的需求。这既是对受教育者个性差异的承认，又是对个性基础差异而作出选择的尊重。这是一种高级的教育公平，它除了要求政府在教育投资及资源配置上做到公平、合理之外，还更多地涉及教育思想、教育体制、教育结构、教育管理等问题。

我国古代孔子“有教无类”及“因材施教”的思想，实际上就是“同一尺度”教育公平与“多元尺度”教育公平的“萌芽”或“初始形态”。

值得注意的是，“多元尺度”的教育公平较为复杂，处理不好会导致教育不公平的现象。如何实施“多元尺度”的教育公平是需要认真研究、深入探讨、实践检验的重大课题。