学生与教师的教学关系

二、学生与教师的教学关系

教师的教和学生的学共同构成完整的教学过程，然而对于教师和学生所处的地位存在不同的观点。

在教育史上，曾经形成了以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心论”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”。前者认为，教师在传授知识、训练技能等教学活动中起到支配作用，重视教师的权威在影响学生发展中所发挥的作用，学生的独立性、自主性则被认为是妨碍教学顺利进行的不利因素。后者主张转移教学的重心，把学生变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都应围绕着学生考虑。教师的作用在于引导学生的兴趣，满足他们的需要，不能对学生的活动多加干涉。这两种鲜明的观点不能简单地理解为片面地和绝对地看待教与学的关系，对于教师与学生在教学过程中具有何种关系形成了三种观点。

1.客体观

客体观认为学生是教学过程的客体，教师是教学过程的唯一主体。作为培养学生的主体，教师负有教学之责，体现能动性、创造性和自主性的主体特点，学生作为受教育的对象，尽管有一定的自学活动，但主要是处于客体的地位。在传统的教学活动中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生的单向培养活动。具体表现为：一是以教为中心，学围绕教转；二是以教为基础，先教后学。

这一观点的代表性说法是：教师要给学生一碗水，自己要有一桶水。它产生的背景是教师整体水平不高，缺乏必要的知识和能力储备，学生知识基础不稳固，因此教师要提高知识和能力的水平，把知识传授作为自己教学的主要任务，注重学生的知识掌握程度。

随着教育改革的深化和教师整体专业水平的提高，这种客体观不能适应现代教育发展的需要，教师不只是传授知识，还要指导、促进学生的学，真正实现教是为了不教。

学术研究8－1　　　教师主体论

在实践关系中究竟谁是主体，谁是客体呢？教师主体论认为：教师是教育的主体，学生为教育的客体。因为教师对学生的改造是一种按照社会要求，有目的、有计划、有组织的改造，教师对学生施加积极主动的影响，以促使学生的身心发生合乎社会需要的变化。学生在实践关系中处于客体地位，因为学生虽然会影响教师，但这种影响仅仅是客体的属性对主体活动范围、方式、性质的制约。

这种观点反映在现实的教育活动中的师生关系便是师道尊严和教师中心论。教师为主体、学生为客体是一种传统的教育观，但在今天仍有较大的市场，因为这种观点仍有合理的一面，其现实意义在于它能使教师明确自己所担负的重大责任。

（南纪稳，2001）

2.主体观

主体观认为学生是教学过程的唯一主体。学生具有主体的特点，他的自主活动是教学过程中起决定作用的因素，教学尽管需要教师发挥作用，但教学的目的只是促进学生的学习，教师只是促进学生学习的条件之一。

学生有着认知、情感的发展规律和心理特点，表现出学习的愿望和兴趣，持续的学习积极性，自觉、勤奋的学习精神。对教师来说，他们要遵循学生的发展规律和心理特点，通过有效的指导激发学生学习的愿望和兴趣，调动他们的学习积极性，培养自觉勤奋学习的精神。因此，教师遵循学生的发展规律和发展特点就是对学生的最大尊重，真正有助于学生的成才和成长，是教师应有的教学价值取向。

对学生来说，教师的教、教学内容、教学手段都是外部的条件，它们都受到学生的学习所制约，只有适应学生的发展规律和心理特点，才能真正发挥应有的作用，学生才会主动和自觉地进入学习状态，开展学习活动，完成学习任务。因此，以学定教——以学生的学决定应该如何教，是这一观点的最好概括。

学术研究8－2　　　学生主体论

学生主体论认为：在教育实践中，学生是发展的主体，在价值关系中就是价值主体。教师、教学材料及教学设施都是为学生的发展而存在的，因而教师、教学材料及教学设施都同属于价值客体。教师的价值就在于用自己的知识、品德、能力等满足学生求知、发展的需要。

（南纪稳，2001）

3.双主体观

双主体观认为学生和教师是教学过程的统一主体。教师是教的主体，同时又是学生的学习对象；学生是学的主体，同时又是教师的教学对象。因此，教师和学生在同为主体的时候又互为客体，在教学过程中不断相互对象化，它们不是对立和排斥的。我们坚持教师主导与学生主动的辩证统一，这是双主体观的细化，下面进行详细阐释。

教师主导是指教师具有学生不能代替的教学职能。他是教学过程的领导者和组织者，具体领导和组织教学的准备、实施和评价；他是国家、社会的代言人，把国家利益和社会需求转化为学生的品德、知识和能力。教师在资历和学识上的优势也决定着教师的主导作用。学生主动是指学生在现有学习可能性基础上自觉调动和发挥学习积极性，掌握知识。学习可能性包括直接影响即时学习效果的各种因素：知识、兴趣等。

从整个教学周期看，学生从潜在的主体发展为现实的主体，存在着教和学转化的漫长过程：教师从教学生学一直到教学生会学、善学、乐学，学生从依赖性的学一直到半独立、独立的学。有效的教学正是有意义的教学转化过程，是学生积极的内化过程。

学术研究8－3　　　师生互为主体论

首先，从“主体是人”出发，教师和学生都是主体，教师是“施教”的主体，学生是“学习”的主体，他们所面临的共同客体是人类的间接经验，即课程内容。

其次，从教学认识的角度看，教师是已知的一方，是知识的传播者，是教的主体。学生作为未知或知之甚少的一方，是接受教育的人，是受教的客体，同时作为知识内化、技能形成和品德发展的载体，学生又是学习的主体。教师和学生所共同面临的对象是教学内容。

最后，从矛盾运动的观点来看，教师、学生与教学内容是一种三维的互动关系。教师作为主体的话，学生和教学内容是教师的劳动对象；学生作为主体的话，学习的对象包括以书本为载体的显性知识和以教师为载体的隐性知识；基于课程的角度，物化形态的内容无疑是教师教和学生学的共同的对象，是教学内容不断被主体化的过程。

（冯文全，2007）

学生与教师的关系是教学的基本问题。它的特殊性表现在不能脱离教与学的活动而独立存在，也不会脱离人与人之间的一般关系。融洽的师生关系在教学中的作用是十分巨大的，它是教学过程得以顺利进行的基本保证，是敞开教与学的一扇大门，是完成教学任务，达到教学目的的一条快速、宽敞、平坦的大道。培养学习的积极性是多方面的，其中重要的一条就是师生之间感情的融洽，它会影响到教学的效果，有两种极端的现象可以佐证。当师生关系和谐时，教师所施加的影响即便是偏颇的，学生也愿意接受，至少不会公开反对；当师生关系紧张、恶化时，即使教师给予的影响正确，学生也会产生抵触情绪，不愿意接受，甚至反感，这时教师的教学效果就大打折扣了。

热点聚焦8－1　　　双主体观的实践困境

这一困境表现在主导与主动的背离。

首先，教学是从教师的立场出发拟定的，是以教师为中心的单纯灌输的过程，没有考虑学生的特点。学生的思维是以“储存区”和“想象区”的同时活动为条件的，单向的灌输使学生大脑的“储存区”负荷过重，“想象区”开工不足，学生所获得的是一串论据和干巴巴的结论，教学的效率低下。

其次，认识学生主体的重要性并非难事，难的是将这一认识转化为观念，贯彻到教学实践中去。教师在设计和组织教学时表现为两种共同的倾向：一是习惯于把有结论的知识条理化地、完整地讲授给学生，以为讲得越多越细越透彻，学生就理解得越好，没有考查学生是否愿意或喜欢这种教学；二是过分强调在教学中自己所负的责任，看重自己在组织、学业上的特殊地位。所导致的结果就是教师力求寻找体现自己作用的工作要素，忽视学生的自主动因，形成以我为中心、学生跟着走的局面。

（魏新民，2001）

应该看到，教师和学生是特点相异的两个社会群体，客观地存在着距离，甚至有意识地保持着社会距离，极易形成“支配—服从”为普遍特点的人际关系，群体的认同难以产生。师生之间的差异是不可能消除的，但师生关系是可以借教师的民主作风培养起来的。在努力建立平等的师生关系时教师应该清醒地意识到，作为集社会责任于一身的权威，他们在学生面前享有绝对的支配权，学生是教师权威的能动承受者，通过自主意识选择或违背应承受的社会责任。现代教学更应注重师生之间的交往关系，交往意味着师生的对话，对话需要双方有着平等的地位关系，因此交往不仅是教学活动的一种方式，更是充盈于师生间的一种教育境界和精神氛围。

美国学者戈登认为良好的师生关系应该具有以下的性质：开放性或透明性、关爱性、依存性、独立性和互惠性。（瓦伦·琼斯，2002）建立良好的师生关系有助于教学工作的顺利开展。师生彼此间的正确认知有利于教学目标的实现，学生的错误认知可以通过教师的正确态度加以矫正。师生间情感的融洽可以缩短彼此的心理距离，产生共鸣、亲和、信任等情感效应，也会影响到师生间的认知关系。在教学活动中，教师愉快的情绪可以调动学生的学习积极性，激发自信心和上进心，而教师的消极情绪则会抑制学生的认知活动，表现在积极性的衰退和丧失上。