教学实施的类型

三、教学实施的类型

由于取向的差异，教学实施的标准是多样性的，因而教学实施具有多种类型。

1.教学性质的标准

这一标准主要取决于教学的正规性程度。我们较多地把课堂教学视为正规或正式的教学，因为它负责完成规定学生必修的和选修的学科课程，这些课程都有着明确的课程标准，并且有严格的考试要求。相对而言，非正规或非正式的教学，就是我们以往称为课外活动的这一部分，主要承担了规定学生必须完成的经验课程，这一类课程在课程标准的规定以及考试要求等方面均无法和学科课程相比，作为课程表里的有机组成部分，它主要是通过学校以外的场所完成的。

作为教与学的内容，学科课程和经验课程必然制约教与学的过程。学科课程所规定的教科书是教师设计教学过程的基本依据，是学生最主要的学习材料，形成不同于经验课程的教学类型。

学科课程的教学是以教师讲授为主的课堂教学。它要求学生连续地、系统地学习和掌握一系列的知识和技能，班级授课成为教学的基本组织形式，导入、新授、练习和巩固构成教学的基本阶段，在概念、技能、原理等各类知识教学上形成各具特色的教学方法，循序渐进是教学活动信守的基本原则。

经验课程的教学不是以教师作为教学的主要选择者和组织者，教师只是起指导促进、监督学生活动的作用，或者和学生共同选择和组织，以学生的主动活动取代教师的讲授。活动的设计、实施和评价主要由学生来组织、完成，无论主题设计的来源、活动组织的方式都与学生密切联系，凡与他们经验有联系、感兴趣的内容都可以规定为活动主题。活动方式上充分发挥个人的创造性和特长，学习成为愉悦、快乐的事情。而且活动过程所获得的各种感受、体验：无论成功还是失败，愉悦还是痛苦，努力还是懈怠，其重要性都远远超过了学习结果。活动规模可以是个人的、小组的或全班的，学生在学习活动中是主动的。活动过程中学生面对实际事物、现象或问题。

知识小窗7－1　　　第二课堂的变迁

1983年11月，《人民教育》刊登了《努力开辟第二课堂》一文，首次界定了“第二课堂”，是指那些在教学大纲、教学范围之外，有目的、有计划、有组织、有重点地开展的学生课外活动，如科技活动、阅读活动、文体活动等。吕型伟在《创建两个渠道并重的教学体系培养现代化建设人才》提出类似的概念——“第二渠道”。相比于传统的课外活动，第二课堂的提法更强调课外活动的强制性，它是要求在教师指导下，以发展学生的个性特长，开发智力，培养学生探索创造和应变能力为中心的、有组织有计划有要求的教学活动。而且课外活动从1980年代以后几经变革：活动课—活动—活动类课程—综合实践活动。正如美国学者布鲁巴克总结的那样：课外活动不应看作正规课程的竞争对手，应当视为正规课程增大的边疆，现在虽然名称有了变化，也被纳入正式的课表，但总是被视为第一课堂的补充、促进和延伸。

第一课堂在过去是指根据全国统一的教学计划、教学大纲和教材开展的教学活动。教学计划对学校活动的各个方面根据全面发展的要求作了全面安排，各个地方又根据各自的实际可作适当的变动。现在它已经被课程标准所取代。

2.教学理念的标准

教学理念是不断变化的，这里谈及的是传统而又现代的两种理念——启发与灌输，以及由此形成的启发式教学和灌输式教学。

启发是中国传统的教学思想，现代心理学揭示了启发过程的发生机制。启发是主体从其他事物中认识到所要理解的现象或创新问题的规律。具有启发作用的事物称为原型，原型必须和问题、现象之间有相似点，通过联想、顿悟等思维活动沟通其间的联系，现象得到理解，问题得到解决。

启发式教学的目的是通过思维的启发，以利于学生理解学习内容，它的优势是合乎科学的主动理解知识的过程，有助于理解能力的快速发展。它是教师通过创设适宜启发学生思维活动的教学情境，激发学生的学习动机和思维，引导学生理解知识，形成良好的思维能力。它是一个逐步深化的过程，是遵循思维规律采用的教学措施，包括三种形式：动作形式、形象形式和符号形式，三种形式可以单独使用，也可以协调使用，达到最佳诱导状态。

知识小窗7－2　　　启发的来源和含义

启发出自孔子《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹对这句话的解释是：“愤者，心求通而未得之意；徘者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”开其意是指思维活动，达其辞是指语言表达。《学记》里也有类似的表述：开而弗达则思。

灌输具有强制性的含义，指借助某种外部力量强迫别人接受某种教条式的信念、原则或观点，灌输内容的教条性和灌输方式的强制性成为它的基本特征。

灌输式教学也称注入式教学或满堂灌，它以教师对学生进行单向的知识讲授为基本特征，是一个封闭的过程，它以强制的方式让学生被动地接受教条式的东西。一方为强制的，另一方则是被动的。针对学科教学的弊端，有学者指出，它就是死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标；而它所造成的主要后果是学科育人价值的贫乏化，表现在抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系贫乏，抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系贫乏。（叶澜，2002）

灌输经历了一个变化的过程。在西方古代，理论性的学科作为最高级的学科，是不容置疑和修正的。到了中世纪，人的认识只能局限在教义所规定的思想范围内，对教会所确认的事物和结论不能有任何怀疑。随着社会发展对教育制约的加强，人们在批判教育灌输方式强制性的同时，却又在维护社会秩序的前提下，以权威、绝对的面目赋予教育灌输职能，只能被动地接受，不能质疑，使人难以把握所灌输内容的实质。（郭法奇，2004）

如今，对灌输理解的不同区分出不同的教育派别。以英国教育哲学家威尔逊（J.Wilson）为代表的内容派认为，灌输是指一种没有得到公众普遍接受的证据证实的教条的教学。教条式的证据显然是没有合理根据和正当理由的，证据的内容自然也经不起批判性检验。以英国教育家阿特金逊（R.F.Atkinson）为代表的方法派认为，教育者采取强迫的、非理性的甚至是反理性的方法进行教学，不考虑学生的意愿、需要和接受能力，甚至不允许学生怀疑、提问或思考，这就是灌输。以英国哲学家哈尔（R.H.Hare）为代表的意图派认为，教师想让学生只接受某一种特定的观点或价值观，从而封闭和禁锢学生的思想，他就是在灌输。（李菲，2004）

今天，有人支持灌输，也有人反对灌输。支持的人看到强制给学生带来的一些学习上的好处，而反对的人看到的是灌输压抑和泯灭学生主体所带来的后果真正违背了教育的真义。

3.教师控制程度的标准

这是以教师控制教学程度的强弱来划分的，有直接教学和间接教学。

直接教学就是传统的班级教学。前面我们从教学组织的角度叙述和分析过班级教学，可供参考。直接教学需要教师花更多的时间去讲课、演示，与学生开展互动的活动，更多地通过标准化考试来评价学生，相比那些更看重学生个别学习的教师，从事直接教学的教师所花时间和精力都是成倍增加的。

直接教学更侧重班级讲授与互动的结合，其积极的因素表现在：结构化的课，使用高层次的问题和表述，经常的提问，课限制在某一领域的学习，学生参与，与全班学生交流所花的时间较为合理。它的消极方面可能是因为教师与个别学生交流时间过多而导致的。

间接教学也称为建构主义的教学和探究式教学，它允许学生参与发现的过程，收集资料和检验假设，在学生发现新意义、练习技能和经历经验的过程中教师给予指导。例如，指导性探究是由教师提供资料、提问，帮助学生归纳得出答案或结论；非指导性探究，更多的是由学生负责这些事情，共同的地方在于都有讨论和问题阶段。

间接教学本质上是学生归纳的活动，最大的特点是内容与过程并重。具体来说，学生通过积极参与和钻研，从呈现于他们面前的信息里获得意义。它促进师生的互动，激发学生的思考，培养学生的反思和思考能力，而不是只盯着唯一正确的答案。学生有机会钻研概念，通过提供学生讨论和钻研的环境帮助学生理解新信息，提供机会让学生练习与批判性思维和问题解决有关的技能。

知识小窗7－3　　　课程实施的含义和取向

课程实施有不同的含义，最为狭义的是指师生在课堂上进行的教与学的活动，即我们通常所说的上课。课程实施是一个再创造的过程，教师是自己课堂里的课程决策者，是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者，课程表现在课堂教学中的生成性要求教师充分发挥创造性，对已有的课程设计进行再创造。在这个转变过程中，如果缺乏课程实施需要的知识和创造能力，那么课程实施最终只能是一句空话。

忠实取向的　教师将规划好的教学方案付诸实际的教学活动之中，上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。

调适取向的　调整包括两个方面：一是课程计划为适应具体教学情境和学生特点而进行的调整；一是课程实际以及教师和学生为适应课程计划而作出的调整。课程实施的相互适应观强调课程实施不是单向的传达、接受，而是双向的相互影响与改变。在教学实际中，每个教师面临的情况都不同，每个教师解读课程的能力亦有高低之分，需要根据各方面的情况与可能作相应的调整。实际上，所有预先计划好的课程，在实施的过程中都必须经过修正、调整，才能满足特定且变化的教学情境。

必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。

创生取向的　强调师生的实际教学活动，认为师生可以借助讨论和对话建构实际的经验。真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程，既有课程计划和教学策略只是提供给这个经验缔造过程所选择的工具而已。

4.教学目的的标准

从教学的基本任务出发，以教学的基本模式为标志，形成如下几类基本的教学。

侧重知识获得的教学。它是以系统知识获得为目标的教学模式。这类模式的倡导者都强调教学的教养功能，认为教学的主要作用在于授受为社会生活作准备或提高自身文化素养的系统知识。影响较大的教学模式有范例教学、有意义学习、程序教学、掌握学习、纲要信号教学和记忆模式等。

侧重思维发展的教学。它是以发展学生的思维能力为主要目标的教学模式。该模式的倡导者们一般都强调教学的发展功能，认为发展思维能力是首要的教学目标。由于思维本身的复杂性，这类模式的设计者们的教学原理和思想并不相同，所以他们所设计的目标结构和采取的教学策略是有明显区别的。有较大影响的包括问题教学、活动教学、归纳思维“探究——研讨”教学等。

侧重人际关系的教学。它是以人际的社会互动为目标的教学模式。该模式的倡导者们认为个人具有不同的知识、见解、信念和价值观，客观的差异要求教学促进人与人之间的相互理解，容忍差异，改善班级成员间的人际关系，集体与个人、个人与社会之间的人际关系。影响较大的此类教学模式有小组研究、法理学、社会调查和训练聚会等。

侧重于学生需要的教学。该模式的倡导者们认为教学应充分发展每个学生的能力和个性，满足每个学生的兴趣和社会生活的需要，教学应为每个学生发展创设条件。该模式既包含近期内容的教学目标，又关注个人长期的学习风格和人格的发展。它是以适应学生特殊要求、个别差异以及个性发展为目标的教学模式。在共同目标下，该模式的倡导者各自强调不同的方面。掌握学习模式承认个别差异并试图弥补因教学产生的差异，以求消除因个别差异形成的学业成绩的两极分化现象。非指导性教学模式以学生为中心，旨在解决传统知识教学的弊端。影响较大的教学模式还有分组教学、自学辅导教学、设计教学和个别规定教学等。