西方德育思想流派简介

1．西方德育思想流派简介

* 约翰·洛克的德育思想与理性主义德育理论

约翰·洛克，1632年出生于英国灵顿，就读于牛津大学，先后获得学士学位、硕士学位，36岁被选入英国皇家学会，1704年去世。洛克终身未婚，没有子女，只留下了他的理论和著作，主要作品有《论宽容》《人类理解论》《政府论》《教育漫话》等。

洛克生活于英国资产阶级革命时期，是当时著名的政治家、思想家和教育家。洛克是在教育上提出德、智、体和谐发展理论的第一人，他对德育极为重视，《教育漫话》中比较系统地阐述了他的主要德育思想。

洛克非常看重德行。他认为，一个人必须具备的最重要的品质就是德行，德行与人能否有所成就、能否获得幸福有密切联系，一个人的德行应该从小就开始培养。他说：“我认为在一个人或者一件事的各种的品性之中，德行是第一位，最最不可缺少的”，强调德行在人生中的重要性。洛克认为，人的本性有一种所谓“短视”倾向，常常只为满足于眼前的快乐而放荡沉溺，对未来则缺乏积极认真的思考筹划，缺乏进取精神，没有事业心和责任感。这就是没有德行的一种表现。由于对眼前之欢乐的满足而不思进取，将可能导致人碌碌无为虚度一生，无法获得真正的快乐和幸福。“如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到幸福。而德行愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易。”洛克这样断言，对德行的重要性予以再次强调。所以，他提出：“把子弟的幸福奠定在德行与良好的教养上面，那才是唯一可靠的和保险的办法。”强调德行的教育需要尽早进行，从小开始。

洛克认为道德品质的培养需要通过行为训练来完成，这是和身体的健康需要进行锻炼相同的道理。对于德行的培养，他提出了自己的看法。他主张德育训练要从小开始实践。人出生之始，便应严格加以管束，从小养成服从父母意愿的习惯，逐渐培养自己克制不健康欲望的能力；从小培养放弃自己不合理要求的理智，逐渐培养能规范、约束自己行为的理性。他主张德育训练应该赏罚分明，奖惩得当。洛克认为奖赏与惩罚都是一种教育手段，施用得当有利于德育训练取得好的效果。他提议，奖赏的时候，应重在给予荣誉，培养人的荣誉感，即应以精神奖励为主；施行惩罚必须慎重，惩罚的目的在于使人们产生一种“出自衷心的羞耻心和不愿见恶于人的畏惧心”，从而加强人的自我约束能力，所以惩罚应该特别注意方式方法。他主张德育训练必须重视习惯养成。洛克认为，人的习惯培养是很重要的，好习惯是培养好德行的基础。他主张把应该培养的好习惯制定为规则，一切按照规则行事，反复不断、久而久之习惯成自然，好的行为规范也就养成了。他主张德育训练必须讲究宽严有度，宽严结合，该严必严，可宽则宽。若是一味地只知严格，不懂适当宽松，容易导致沮丧、怯懦、抑郁、消沉等精神上和心理上的不健康现象。他主张德育训练必须讲究以理服人，而不是以强势压人。洛克认为，对待错误和过失，最重要的是应该讲清道理，人是“具有理性的动物”，讲清道理才能让人懂得错误和过失之所以是错误和过失的原因，才能真正明辨是非，真正达到从理性上约束自己不再重犯曾经的错误和过失。他主张德育训练要有榜样引导。洛克认为，榜样是“最简明、最容易而又最有效的办法”，榜样是活生生的事实，而事实的教育作用是最有力的，用事实作教育比口头说教效果更直接，更显著。

洛克的德育理论注重人的理性，注重理性的德育方法在当时有相当影响，有一批教育家也赞同并施行洛克的德育理论，所以，以洛克为代表的德育理论被称之为理性主义德育理论。

* 赫钦斯的德育思想和永恒主义德育理论

赫钦斯是美国教育家。1899年1月17日，赫钦斯出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭，先后就学于奥伯尔林学院、耶鲁大学，1923年起在耶鲁大学任教，五年后，即1928年任耶鲁大学法学院院长，之后又先后任芝加哥大学校长、马里兰州圣约翰学院的兼职董事、福特基金会副主席、共和国基金会总裁。1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有：《美国高等教育》《为自由而教育》《教育中的冲突》等。

赫钦斯认为促进社会进步是教育的首要功能。社会、世界、人类具有“永恒”不变的基本原理和主要观念，帮助学生掌握这些基本原理和主要观念是教育的首要功能，掌握了这些基本原理和主要观念才能更好地认识和改造变化中的社会。赫钦斯认为，培养人的智慧和理性是教育的主要目的。他说：“教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，这些要素在任何时间或任何地方都是相同的。”这个“共同的要素”就是人的智慧和理性，通过教育使人的智慧和理性得以建立，便可使人们为一个共同的理想去努力，推动世界文明的真正繁荣。赫钦斯认为，人本身是具备理性、道德和精神力量的，但是这些理性、道德和精神力量往往因人的欲望或环境等主观和客观因素被压抑，通过教育可以使这些理性、道德和精神力量得到最充分地发展。他说：“理智的美德是由理智的训练而获得的习惯，一种受适当训练的理智，一种适当形成的理智是一切领域里都能起很好作用的理智，因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”

赫钦斯特别强调西方经典名著在教育中的重要地位。他说：“如果教育制度的目的是帮助青年人学习自己思考，它应该帮助他们思考最重要的题目，而这些题目在过去和现在最有名的作家的伟大著作中都被讨论过。”在赫钦斯看来，学习历代伟大思想家的伟大著作，尤其是学习古代的著作，是“改善人”“发展人的理性”的最佳途径，西方经典中的古代思想文化对于人们形成“理性的人生观”“永恒的道德”以及确立“善的观念”有极大的益处。赫钦斯认为，学习历代伟大思想家的伟大著作，“自然就能博古通今，知识渊博；自然就能萌生真知、纪律和美德，从而就能成为一个真正的人”。所以赫钦斯在任芝加哥大学校长期间，大力推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。在马里兰州圣约翰学院任兼职董事期间，更是大力实施了以名著教育为主的教育计划。

赫钦斯的德育思想坚持“永恒”的观点，推崇人的理智美德和精神力量的“永恒价值”，推崇西方经典理性文化的“永恒价值”，故被称为“永恒主义德育理论流派”。赫钦斯是这一流派的主要代表人物，另外英国的利文斯通、法国的阿兰也是“永恒主义德育理论流派”在欧洲的代表人物。

* 尼采的道德思想和非理性主义德育思想流派

弗里德里希·威廉·尼采，德国著名哲学家，西方现代哲学的开创者，卓越的诗人和散文家，与柏拉图、亚里士多德、斯宾诺莎、康德、叔本华、黑格尔并列的世界哲学史上不朽的思想家。

1844年10月15日，尼采出生于普鲁士萨克森州勒肯镇附近洛肯村的一个乡村牧师家庭。幼儿时期的尼采是个沉默的孩子，两岁半才学会说第一句话。

尼采5岁时，他父亲和弟弟的相继死亡，使他早早领略了人生的阴暗面，他忧郁内倾的性格从这时便开始形成。尼采曾经这样讲述形容他的童年：“那一切本属于其他孩子童年的阳光并不能照在我身上，我已经过早地学会成熟地思考。”“在我早年的生涯里，我已经见过许多悲痛和苦难，所以全然不像孩子那样天真烂漫、无忧无虑……从童年起，我就寻求孤独，喜欢躲在无人打扰的地方。这往往是在大自然的自由殿堂里，我在那里找到了真实的快乐。”

25岁时尼采被聘为瑞士巴塞尔大学古典语言学教授，在巴塞尔大学执教十年后，他辞去教职开始四处漫游，这一时期是他创作的黄金时期，主要作品有《悲剧的诞生》《希腊悲剧时代的哲学》《自白者和作家大卫·斯特劳斯》《不合时宜的考察》《历史之用途与滥用》《人性，太人性的》《善恶的彼岸：未来哲学的序曲》《偶像的黄昏：如何以一支铁槌进行哲学思考》《反基督：对基督教的诅咒》等。1900年8月25日，尼采在魏玛与世长辞，享年55岁。他终生保持着清教徒的本色，犹如石雕一般纯朴。尼采虽是以思想家闻名于世，但他曾经从事教育，并一直关注教育，发表过许多有关教育的见解和文字，所以，尼采同时也是一位教育家。

对于德育，尼采的观点是与众不同的。他自称自己是“第一个反道德者”，提出的是“反道德”的道德思想。尼采认为：“成为道德的行动本身不是道德的。使人们服从道德的原因是各种各样的：奴性，虚荣，自私，阴郁的热情，听天由命或孤注一掷。服从道德，恰如服从一位君主，本身并无道德可言。”在尼采看来，人的生命本质，生命意志的根本，是赤裸裸的利己主义本能力量的冲动，这种看法已经与大多数人认为“人是具有理性的动物”的观点相悖。尼采认为，这种利己主义本能能够激发出人们追求力量、能量或发挥潜力的“强力意志”。一个人能否体现其强力意志，决定他的人生能否成功。不能体现强力意志的人，他的生活将是群氓奴隶的生活，低下卑微、毫无活力。尼采称这种人是“弱者”；能够体现强力意志的人，才能创造一种奋发有为的生活，创造一种高贵的真正人的生活，尼采称这种人是“超人”。尼采曾说：“人的生存是可怕的，且总无意义：一个搞恶作剧的人可能成为它的厄运。我要向人们讲授生存的意义，这意义就是超人，是乌云里的闪电。”“超人”是尼采心目中的理想道德人格，创造和培养“超人”是尼采德育思想的理想目标。

尼采认为，从苏格拉底以来的西方文化和道德，已经没有了它存在和发展的必然性理由，这是尼采“反道德”观点的体现。他提倡英雄主义式的德育方法，认为，“温室里长不出参天大树”，培养“超人”不能沿用一般的道德教育方式，应该用险恶环境的影响力去塑造“超人”。他说：“人是一根绳索，连接在动物与超人之间——绳索悬于深渊上方”，这样的环境才适应培养“超人”。因为“超人”是具有并能体现强力意志的人，险恶的环境可以考验人的强力意志的体现程度，环境越险恶，越需要超强的意志力量去改变环境，创造生活，超人的出现就越有可能。他说：“仔细审查一下最优秀、最有成效者的生平，然后反躬自问：一棵参天大树如果昂首于天宇之间，能没有恶劣的气候和暴风雨之助吗？外部的不善和对抗，某种仇恨嫉妒，顽梗疑惑，严酷贪婪和暴戾，是否不算顺利环境之因素呢？没有这种环境，甚至连德性上的巨大长进也不可能。”他还说，“哪里缺乏意志，哪里就急不可待的需要信仰。意志作为命令的情感，是自主和力量的最重要标志。”尼采的道德理论，实质上就是一种唯意志论。

尼采的这种德育理论与西方传统的道德思想和德育理论大相径庭，所以，被称为非理性主义德育理论。

*孟禄的教育思想及其对中国教育的影响

保罗·孟禄，美国教育家、教育史学家，是20世纪上半叶美国教育学术界公认的天才人物之一。他毕生献身于教育事业，学术活动涵盖教育史、比较教育、教育行政学等学科领域。

1869年孟禄生于印第安纳州北麦迪逊市，先后就学于印第安纳大学弗兰克林学院、芝加哥大学，分别获得理学士学位、哲学博士学位。孟禄任过中学教师、校长、大学讲师、哥伦比亚大学国际教育学院院长；创办美国中国学院，并任院长；任美国女子教学院院长、土耳其罗伯特学院院长，各国教育协会国际联盟主席。孟禄先后担任叙利亚斯迈纳学院、美国索菲亚学院、中国岭南大学等校理事，并被哥伦比亚大学、北京大学、巴塞尔大学、爱尔兰都柏林大学等高等学府授予名誉博士学位。孟禄曾先后受到日本、中国、波兰等国政府的嘉奖，在国际教育交流合作方面，享有“交流之光”的美誉。孟禄一生著述甚丰，主要有：《希腊、罗马时期的教育史资料》《托马斯·普莱特与16世纪的教育复兴》《教育史教科书》《教育百科全书》《简明教育史教程》《中等教育原理》等。其中，以《教育史教科书》最为著名。

孟禄作为教育家，他的教育思想可谓博大精深，尤其是他的《教育史教科书》是一部具有世界影响的教育史学科的经典著作。在德育思想上，孟禄不是提出一种或几种德育理论，而是强调以历史的相互联系来阐述德育的发展进程，从德育发展观的角度，揭示德育历史现象及其内在的基本逻辑，更加深刻地阐述了德育的必要性。他对不同教育家之间诸如卢梭、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等人的思想联系以及德育思想的理论体系都作了探索和阐述，产生了不小的影响。孟禄注重对德育思想的传播与实践的研究，主要是探讨各种教育思想和德育理论在不同国家的传播、推广的实践和效果，旨在说明德育思想与教育实践的相互关系，指出德育思想的施行是教育实践中必不可少的重要环节，强调德育在整个教育中的重要地位。

孟禄比较关注中国以及中国教育文化，在他的教育生涯中曾多次来到中国，深入实地考察中国教育状况，进行讲学宣传其教育思想，对中国教育的发展予以指导。孟禄对中国的中小学学制改革与平民教育普及，教授方法与课程的科学化，教师与学生的职业问题，教育独立与学生自治等诸多方面都提出了自己的见解。他指出，中国教育之所以不振，主要原因在于国内政治党同伐异的混乱局面，以及中国教育界在教育体制方面要么坚持守旧，要么照搬西学的不稳定状况。中国教育之改革必须切合中国国情，不能“徒改学制”，对中国1922年的学制改革和“新学制”的制定产生了一定的影响，在中美教育文化交流上起到了重要作用。

对于中国教育的革新，孟禄认为，首先必须重视教育，重视人才培养，他说：“假如中国有三四百的科学专家，就比较中国有三四百万军队还要强些。”在整个教育体系中，孟禄对于办好中学是最重视的，他说：“我偏重中学的缘故，因为中学关系颇大，一方面预备职业，大学好不好，视中学毕业生如何，中学毕业生不一定都能升学，所以还要使他们有从事职业的能力，以便将来自谋生计。”他的这些理论，可谓切实中肯，既有针对性，又有指导性。对于当时中国现行的教学方法，孟禄是持反对态度的，他说：“中国今日的中学教学法是一种讲演式的教授法，学生居于被动的地位，无自动的精神。这种方法学中国古文，或者可用；若学今日的科学，是万万不行的！”他主张“行以求知”，使用“设计教学法”。他说：“现在美国教育最新趋势，不仅使学生自动参与学习历程，并进一步使学生自动解决具体问题，这种方法名之曰‘设计教学法’。此法起源于法律学校。研究法律，不在研究原理，而在研究法庭所已有的案件，使学生自己先下判断，再由教师指示原则，证明学理。医学研究，也是如此，使学生实地诊病，研究原则。”在行动中求得知识，求证知识，获得知识，这是孟禄教育思想的核心。

* 克伯屈的教育思想与实验主义德育思想流派

克伯屈，美国著名教育家与哲学家，因其实验主义教育思想对教育的巨大影响，被誉为20世纪教育的复兴者。

克伯屈1871年11月20日诞生于美国乔治亚州一个民风淳朴的小村落，在一个温馨美满，充满着父母之爱的阳光的家庭中长大。

克伯屈天赋极高，聪明努力，学习成绩一直非常优越。有一件小事对他的影响极其深远。那是他在上小学时，有一次无意中踩到一个小女孩的脚，女孩子哭了，老师严厉地斥责他：“你伤害一个女孩，还不引以为耻吗？”当时还是小学生的克伯屈感到非常委屈。多年后他回忆此事说：“我并不是有意的。对我的粗心大意，我很抱憾；但我一点也不感到惭愧，我没有做错，我憎恨那种说法。此事直到我开始教书时仍未忘记，我立下决心，永不用那种方式对待孩子，我要先了解事实之后再予处理。”这件小事中老师对学生的态度给他深刻的感受，他的德育理论中很重视教师态度对学生品格影响的原则，便是因此而来。

后来克伯屈先后在秣塞大学、霍布金斯大学就学，学成后在布拉克利学校教授数学并任副校长、校长，继而又受聘秣塞大学任数学及天文学教授、秣塞大学副校长。之后，克伯屈离开了秣塞大学。1907年，他以一名学生的身份，进入哥伦比亚大学师范学院学习。此时，克伯屈已届36岁“高龄”。重拾学生生涯之举成为他一生的转折点。在哥伦比亚大学，克伯屈听了杜威的讲课，读了杜威的《意志与教育》与《兴趣与努力》等著作，接触到杜威的实验主义观点，从此他成为杜威思想坚定的支持者、追随者、发扬光大者。如果说此前克伯屈对自己人生的志趣和目标尚未完全明确，那么现在他完全确定了自己真正的生活目标，就是钻研实验主义教育思想，建立实验主义教育学说。如此一来，杜威学说的精微论旨经克伯屈的阐述诠释得到更为广泛的传播，同时克伯屈融汇自己的经验体会和独立创见，建立了有自己特色的实验主义学说体系，终至名声大振。后来历任哥伦比亚大学助理教授、副教授、教授，在学校开设了教育哲学讲座。

克伯屈语言表达能力极强，教学方法生动，仪态温文恭雅，深受学生欢迎。克伯屈每次上课，学生们趋之若鹜，人数往往多达五六百人，不得不到学院大会堂或大学剧院上课，而且还有很多学生因名额限制不能听讲。据统计，单是克伯屈“教育哲学”讲座的选课费学校收入便达百万美元以上，以致克伯屈“百万美金教授”之雅号闻名遐迩。他的学生分别来自美国各州及其他六十多个国家，多达三万五千余人。这些学生毕业后分布于世界的许多国家，他们把克伯屈的理论学说广泛传播到世界各个国家，因此，克伯屈成为一位最负声望的伟大教师，拥有“世界教师们的教师”之美誉。

克伯屈终身从事教育事业，传道解惑，著书立说，于世界教育发展贡献不可谓不大。克伯屈于1965年2月14日逝世，享年93岁。

克伯屈的教育思想和德育观点主要表现在以下几个方面：

一是对教育的认识。什么是教育？克伯屈的回答是“教育就是生活”，他认为影响人类身心的一切活动都是教育，并非学校、书本、教师才代表教育。同时他又强调生活并非都是教育，必须是意义丰富、富于变化和创造性的生活才是教育。克伯屈说：“醉生梦死的生活，萎靡不振的生活，漫无纪律的生活，强盗娼妓的生活，都是教育所不能接受的。教育对于生活须经审慎的选择。拿经过选择的生活来教育青年是可以的；但拿一切生活都当作教育，便是误解。”教育是什么？克伯屈还会这样回答：教育就是生长。他认为，人身体的生长是有一定的限度的，意识与经验的生长则可持续无止境，教育就是要促进这种意识与经验的生长保持正确的趋势和连续性。克伯屈提出教育应促进三种生长，其一为“知”，是指眼光与见识即智能的生长；其二为“能”，是指制驭方法即才能的生长；其三为“愿”，指态度与欣赏即价值观的生长。从这里不难看出，克伯屈的教育观始终贯穿着德育思想，不仅注重智能的获得，同时还重视人生态度与理想的养成。

二是对教育目的的看法。克伯屈认为教育的目的在于培育自觉观念、养成动的品格、提高生活品质。自觉观念对于一个人的学习是很重要的。自觉观念一方面指有意识控制自己行为的能力，同时也指自己已经知觉的经验和知识。克伯屈认为，教育不可能提供面对一切事物、处理一切问题的万全方法，能提供的就是自觉观念的培养。没有自觉观念，学、教都处于被动，事倍功半。有了自觉观念，学习将成为主动行为，从而产生积极的效果。克伯屈认为动的品格的培养，对于人的智能、能力的养成非常重要。因为社会生活是变化的，各种事物也是变幻无穷的，需以一种动的品格来应对这个变化无常的社会和世界。动的品格是一种智能的品格，拥有了这个品格，才能有理性的思考，采取适当的举措，在社会的不断变化中，找到正确的方向，获得完满的进步。所以，克伯屈认为建立动的观点、见解、习惯与态度，即动的品格是教育的重要目的之一。克伯屈还认为生活品质的提高，是教育的终极目的。既然教育是为生活而教育，就是要通过教育使人进步，在道德品质上的进步，在知识经验上的进步，在自觉观念上的进步，在动的品格上的进步，在这些进步的基础之上，才能积极地去改进生活，达到生活品质的提高。

三是关于学习理论的创新。克伯屈认为旧式学习理论的弊端在于刻板，僵化，形式上偏重学习课本知识，方法上一味地注入式教学，对一些抽象和无意义的细节过于重视，却往往忽略漠视类化作用。针对这些弊端，克伯屈提出新的学习理论。他认为学习历程的主要部分是行为，只是听他人用语言叙述的知识不能算真正的学习，学习来自行为，主张学习应与实践相结合；他认为学习是否顺利，效果是否显着，与具体的个人生活情境密切相关，主张提供适宜学习的生活情境。注重品格的养成，采用学习者生活动境教学法，珍视行为的效果，这是克伯屈新的学习理论的特色和亮点。

四是关于教育的两个原则。克伯屈提出教育的两个原则，一是同时学习原则，一是兴趣原则。这也是克伯屈教育思想的新论点。什么是同时学习原则？克伯屈认为，人无论在什么环境，面对什么情况，除了有意识的直接的反应外，还同时无意识的、间接的学习了一些相关的其他知识或经验。他将有意识的、直接的反应看做“主学习”，将无意识的、伴随而生的感知看做“附学习”，“主学习”和“附学习”是同时进行并产生效果的，这就是克伯屈的“同时学习”原则。克伯屈特别强调附学习的重要性，因为它常常是无意中获得，容易被人忽视。他认为完整的学习必须重视“附学习”，“附学习”是改变人类的行为，培养完善的品格，人格教育与道德教育的基础。什么是兴趣原则？克伯屈提出兴趣可以激发全身心的活动。兴趣是一种动力，有了兴趣，人才能主动积极乃至全身心地投入一项活动，因此他说：“兴趣与努力者，乃一定心向的活动之两种说法。吾人指人心之所向，如何热烈，如何感觉，如何重视而言，名之曰兴趣；指心向之虽遇困阻，仍能奋进而言，则名之曰努力。”克伯屈也看到了兴趣的两面性，好的兴趣可使人在专心致志的探索中获得进步，坏的兴趣则可令人沉溺于不良行为以致弊害丛生。克伯屈认为必须培养好的兴趣，强化好的兴趣，还要培养新的兴趣，广泛而良好的兴趣对于教育的成功、德育的进步乃至个人的全面进步有着重要的意义和作用。

克伯屈又被称为“教育的复兴者”。在他一生中，持续地进行着范围广泛、种类繁多并且深具影响力的种种教育活动；他撰写的相关专著、论文、评论、小册子等被译为多种文字流传甚广，影响深远。杜威的实验主义教育思想之传播、影响之深广，克伯屈“丰富的著作”与“生动的讲演”居功甚伟。克伯屈与杜威共同发展的实验主义教育思想为现代教育指出了正确的方向。

上面介绍的教育家和德育思想流派都对陶行知产生过直接或间接的影响，对陶行知德育思想体系的形成都有过直接或间接的作用。当然，仍以杜威的影响最大。