认知推理模式

第二节　认知推理模式

认知推理模式认为人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展的，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。认知推理模式要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其现有阶段的道德理念和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

一、皮亚杰对偶故事模式

皮亚杰（Jean Piaget）在研究道德判断时，利用讲述故事的方法向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。这种对偶故事法可以测定儿童是依据行为结果还是依据行为动机作出道德判断。

下面就是其中的一个对偶故事：

（1）一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，于是他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。

（2）从前有一个叫亨利的小男孩，一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子掉下来打碎了。

皮亚杰在确认儿童听懂了故事以后，对每个对偶故事都提两个问题：（1）这两个小孩是否感到同样内疚？（2）这两个孩子哪一个更不好？为什么？

年幼儿童往往认为打碎15个杯子的约翰应该更内疚，因为他打破了更多的杯子。但是，长大了的儿童逐渐认识到那个偷吃果酱的亨利更不好，虽然他只打破了1个杯子。通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。

二、柯尔伯格两难故事模式

美国的教育心理学家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）认为皮亚杰的对偶故事过于简单，于是系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法。他所设计的“道德两难”故事都包含了在道德价值上具有矛盾冲突的情境，在确认被试听完故事后对故事中人物的行为进行问答和讨论，以便启发儿童积极思考道德问题。他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。

柯尔伯格典型的道德两难故事是：

欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城某个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2 000元。

病妇的丈夫海因茨到处借钱，可最终只凑得了1 000元。海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊账。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。”

海因茨在所有办法都行不通的情况下，决定利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走。

在确认学生完全懂得了故事内容后，柯尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，如：

海因茨应该偷药吗？为什么？

他偷药是对的还是错的？为什么？

海因茨有责任或义务去偷药吗？为什么？

人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要？为什么？

海因茨偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误？为什么？

法官该不该判他的刑？为什么？

柯尔伯格采用纵向法，连续测量记录72个10—26岁男孩的道德判断，达10年之久。此后又将研究结果推广到世界各国去验证。最后于1969年提出了他的关于儿童道德判断发展分为3个水平6个阶段的理论。下面是柯尔伯格关于儿童道德判断各个阶段的界定及其特点。

水平一：前习俗水平

该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

阶段1：惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。阶段2：相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。

水平二：习俗水平

该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。

阶段3：以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准的。阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。

水平三：后习俗水平

该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。

阶段5：社会契约为定向。个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如，有的对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗？他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。阶段6：以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。

柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论：0～9岁儿童属前世俗水平；9～15岁，多属习俗水平；16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。个体在某个发展阶段，主要使用该阶段的推理，而同时也使用其他几个阶段的推理。

在20世纪60年代末到70年代初，柯尔伯格所做的许多实验研究发现，该阶段理论与儿童道德判断的实际情况并不完全相符，如只有少数成人（甚至大学生）达到阶段5，达到阶段6的更是少见，在儿童道德判断中存在着某些回归现象等。因此，在70年代末80年代初柯尔伯格对其理论进行了修正，增加了一些“过渡阶段”，如阶段1和阶段2之间存在过渡阶段1/2，阶段2和阶段3之间存在过渡阶段2/3等。但从整体上看，他的基本阶段模型没有变化。

柯尔伯格的道德发展模式告诉我们：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。

这一发现对于思想品德的研究具有十分重要的意义。它的意义不仅在于揭示了思想品德有自身独特的运动规律，而且表明社会道德与个体道德不是简单合一的或同一的，而是对立统一的。这反映了人们对品德认识的方法论上的转变。