人性论与德育

第三节　人性论与德育

本章讲述的是德育的人性论基础，意欲说明的是要德育者从哲学家关于人性的解说中了解人性，进而有效地开展德育，但是我们不难看出，哲学家关于人性的解说五花八门。有的人认为人是理性的，有的人认为人是非理性的，还有人认为人是理性与非理性兼而有之；有人认为人是利己的，有人认为人是利他的，还有人认为人利己与利他兼而有之；有人认为人是性善的，有人认为人是性恶的，或有人认为人性善与性恶兼而有之，等等。这让我们无所适从，我们会疑惑，我们到底应该依据何种人性论观点进行德育呢？既然人性必然恶或必然善，教育又有何存在的必要和可能呢？这就需要对人性有科学的理解，还需要正确认识人性论与德育实践的关系。

一、人性认识的复杂性解析

我们说，从前两节古今中外哲学家关于人性的讨论和说明中我们发现，他们关于人性的说明中存在诸多二律背反，即有一种人说人性是善的，就有另一种观点说人性是恶的；有一种人认为人性是理性的，就有另一种观点认为人性是非理性的。这种对立的认识还表现在从自然性和社会性、个体性和社会性、精神性和物质性、理论性和实践性、能动性和被动性、主体性和客体性等维度解说人性。为什么会出现如此对立的观点呢？对这种现象的存在，我国有学者作了这样的回答，在他们看来，这源于人的现实存在的变动性和人类的认识的差异性。

（一）人的现实存在的变动性

哲学家对人性的认识和理解之所以有如此大的差别，甚至相互矛盾，究其原因，首先表现在人始终处于变化中。这种变化可以从两个方面来看，一方面，就个体的成长而言，人始终处在“完成中”。人生之初，除了简单的本能行为以外几乎可以说一无所有，随着自然的生长和环境的影响，人才有了简单的感觉和知觉，再后来身体与各种心理因素慢慢发展起来。综观一个人一生的发展，其实是在不断变化中，没有片刻的停息。正因为如此，人们才感慨：人心难测。人的变化犹如一条奔流不息的河流，一株永远生长着的生命之树，一座永远处于建造中的永不封顶的大厦。对于人的“变”，人类也早就意识到了。斯芬克斯之谜的寓言所蕴含的就是人之“变”的朦胧意识；大舜之“道心惟微”的“真传”中所指的那个“微”字实质也是“变”字。因为人心总是变动不居，所以才难以把握。（杨金海，1995）另一方面，从人与社会实践的关系来看，人也始终处于变化中。关于这一点，马克思给了很好的回答。在马克思看来，人的变化与社会实践的变化始终处在一种辩证发展中。之所以始终处于变化之中，并非什么神秘的力量在推动，乃是由于人们的社会实践的不断变化。人的变化与社会实践的变化是互为因果的关系。这种变化表现为人改造了自然和社会，同时也提升了自己的社会性。由此我们说，人永远在历史中，永远在发展中，永远在变化中。因此，任何对人的认识的观点，都是历史的观点。人性论是人的历史论。

（二）人类的认识的差异性

作为现实存在的人（包括自己）被人类认识，其结果为什么出现如此大的差异的另外一个原因就是人类认识的差异性。这种认识的差异来源于三个方面：一是认识背景差异，二是认识方法的差异，三是认识结果表征的差异。首先每个人作为认识主体，在认识对象时都不能摆脱他所认识对象时的主体主观背景，也不能摆脱对象的客观背景。并且由于认识方法的路径差异，切入认识对象的角度不同，人们的认识结论也不同。比如，有人从实然的角度认识人性，有人从应然角度期盼人性；有人从分析的角度解剖人性，有人从综合的角度把握人性；有人从实存的角度来考察人性，有人从功能的角度考察人性。也正因为如此，他们所表征出来的认识结果就相异。关于这一点，现象学给了我们很好的说明。在海德格尔看来，解释从来不是无前提地把握事先给定的事物，而是具有他所谓的前结构，这就是所谓的前理解。前理解包括三种要素：“前有”（Vorhabe）、“前见”（Vorsicht）和“前把握”（Vorgriff），任何解释都是在“前见”基础上的解释。海德格尔说：“把某物作为某物加以解释，这在本质上是通过前有、前见和前把握来进行的。”这就是说，理解和解释具有“因缘整体性”，即解释是不能脱离解释者的主体背景的。伽达默尔认为，任何理解都处于历史的形势之中。根本不存在纯“客观的”、无任何特殊视角的理解。历史限制了我们的知识，但也通过决定我们能理解什么而帮助了我们的理解的开展。意识因拥有一个前历史（pre‐history）而被历史影响，并通过具有一个后历史（post‐history）而反过来影响历史；这样一种意识就被称作“效果历史”（Effective history）。（洪汉鼎，2001）

二、人性论与德育

从前面的论述中我们知道，人性是复杂的，这种复杂性表现在人的现实存在的变动性和人类的认识的差异性。它回答了我们为什么有如此不同的人性论观点，但这似乎还没有解答我们的根本问题，即人性论与德育实践的对接问题，也就是说人性论对德育实践到底有没有意义？对这个问题的回答又把我们牵扯到了理论与实践的关系问题上来了。

（一）理论之于实践

古希腊语中“理论”的词根是“旁观”的意思，在那时，理论和理性是同一的，理论或理性只是指对某些领域的沉思和关注。随着近代理性的科学主义化，理论也被处方化，把它看成了行动纲领或工作计划，企求它提供实践者精确的机械操作过程，使理论背负上了它的难为之重。理论不能凭空产生，理论必然来源于实践，但是它是以损失实践的丰富性、多样性、动态性和复杂性为代价而生成的化约了的经验。也正因为如此，有西方学者甚至极端地认为理论不是建设性的，而是批判性的。纵使理论具有建设性，理论也有不同的层次，我们也不能一概而论地指望所有理论都具有规范实践的作用。英国哲学家欧克肖特（Michael Oakeshott）认为，“有真正哲学的地方就不能有指导；如果我们寻求指导，我们必须‘挂起哲学’”。（欧克肖特，2009）这并非是在倡导理论虚无主义，相反，作为实践科学的德育学，它的理论的价值就在于实践，但它对实践的意义只在于启示而不在于指示，理论不能为实践提供可供直接操作的技术路线，所以，实践和理论的关系是对话关系，不是指导和被指导关系。（段鸿，2011）在德育现实中甚至整个教育领域内，常有一种不正确、不合理的诉求，那就是，许多实践一线的教育者，一味地埋怨理论无用，或者批评理论不切合现实。这里当然有理论自身的问题，我们也确实不能回避我国德育理论水平和研究层次还有不尽如人意的地方，但是一个不能忽视的现状是把理论看成程序设计或指导文本，而这是极其错误的，尤其是在人文社会科学领域。任何伟大的理论家都不敢说他的理论在任何时候、任何地方都能有效指导实践。放之四海而皆准的理论是不存在的。

（二）人性论之于德育

关于理论和实践的关系，我们不能走技术主义的道路，把理论看成是技术路线图；也不能持理论无用主义，把理论看成是无关于实践的东西。由于我们被驱逐出了伊甸园，我们就被剥夺了用上帝之眼看问题的能力，因此，确定性和全面性、适当性就拒绝了我们，我们也就不具备知道关于“真理”、“全部真理”、“只有真理”的基础。那么，人性理论的意义何在呢？它的意义首先就在于它可以激励我们为了完美理想而奋斗。因为，理论是对现实的理想化美好的构想。“理想的价值，不在于受益于达到，而在于受益于其追求过程。”（尼古拉斯·雷舍耳，2007）其次是它的对照功能。对照的意义在于理解。我们对对象和现象的理解都是在对照中完成的。理论不可能完美，它不是一个可以实现的状态，而是一个有用的对照概念，使得实际的科学处于适当的位置上，并帮助我们感受科学的不完美之处。因此，它的正当性，不在于它未来的可实现性，而在于它正在发生的效用，理论作为理想，它提供了一个对照，看什么是我们实际上能达到的，以至于凸显其显著的极限。“‘完美科学’的想法是一种力图聚焦在虚构上改造我们和构成我们的探究追求，它表达了探究的终极目标，是我们仍在行走和永远忙碌其中的旅途之理想的目的地，是我们追求但永远不能拥有的圣杯。它只具有调节作用，它类似于官员去提醒罗马皇帝必死的角色，提醒我们人类总是脆弱的。”（尼古拉斯·雷舍耳，2007）

让我们回到本章开始提出的问题。通过本章学习，我们确实看到了古今中外的思想家对人性问题的精彩解读。但是我们发现，在他们对人性的认识中，有些观点是对立的，这让我们无所适从。这就涉及对理论、实践以及两者关系的理解问题。理论不能凭空产生，理论必然来源于实践，但它是以损失实践的丰富性、多样性、动态性和复杂性为代价而生成的化约了的经验。实践需要理论，但理论不会给实践提供活动的技术路线图，理论的价值就在于它对实践的意义只在于启示而不在于指示，实践和理论的关系是对话关系，不是指导和被指导关系。