保障机制建设

三、保障机制建设

为了保证教学基层组织的有效运行，不断提高教育教研质量，必须加强其保障机制建设。

1．组织制度建设

加强教学基层组织的制度建设是提高教学基层组织工作水平的重要保障。教学基层组织作为一种教师自觉自律的教学研究，如何组织与实施，如何管理与评价，就需要一种制度上的规范和保障。建立以教学基层组织的教学研究制度，对于学校教研的顺利实施，对学校教研文化的重建，乃至对课程改革的进一步深化将具有重要的现实意义和实践价值。高职院校要按照院、系（部）、教研室三级管理体制的要求，修订和完善教学和科研管理规章制度，特别是要修订和完善《教研室工作职责》《教研室主任工作职责》，使教研室的工作有章可循，有法可依，促进教研室工作的有效运行。

2．教研机制建设

高职院校教学研究从机制来讲，目前一般存在三种基本的类型：一种是通过自上而下的方式，采用上级行政推动的策略，开展教学研究工作；第二种是自下而上的方式，采取由学校组织，开展教学研究；第三种是通过自我更新的方式，依靠从事教学研究的教师个人和机构个体，开展教学研究。目前采取比较多的是自上而下的方式。在高职教育飞速发展的今天，单一的自上而下教研机制已不能解决学校自身遇到的日常的、具体的教学问题，它需要自下而上的教研机制和自我更新机制来补充和更新，它们更适合于解决学校自身所遇到的日常问题。教研制度就是在这两种机制融合的基础上建立的一系列的规范。它是在学校层面上建立起来的，直接触及学校自身的、日常的甚至是细小琐碎的问题，具有典型的个性化特点。它是由研究者——教师自身建立起的规范，体现了教师的自主性、自律性，更有利于制度的落实和教学研究任务的完成。在这种制度的规范和保障下研究者热情高涨，他们可以理直气壮地“开展自己的教学研究”“解决自己的教学问题”“发表自己的研究成果”“改善自己的教学实践”。

3．教研文化建设

（1）形成整体性和合作性的研究氛围。传统的科层管理的教研机制，学校教师与教研机构及教师是一种纵向的单线的关系，教师的教研要对上级部门和学校负责。教师之间进行着孤立的、缺乏合作与交流的研究。虽然表面上也有教师之间的相互交流、探讨，但由于他们要与上级和学校联系，听从他们的指导和管理，教师间的横向交流与合作就缺乏内在的机制，因此所谓的集体研究只是一种表面现象。

在高职教育资源共享背景下，随着教育重心的下移和学校教师本身要成为研究者，要求学校形成一个“研究共同体”，因此就要消除教师们在命令下的被动研究及其由此而形成的心理上的依赖和服从的研究心态，建立一种全方位的教师合作性整体性的教学研究的文化氛围，使教师和学校成为本真意义上的研究主体。首先，学校要形成整体的研究思路，以有效的指导帮助所有教师参与研究，集中力量进行深入研究。其次，整体研究氛围的形成还要做到交流的有效发生，形成一种宽松的对话机制，使整体具有活力，这需要教师的相互合作，形成合作文化。第三，教研制度所建立的整体性和合作性的教研氛围要体现统一性和灵活性的结合。学校作为一个整体组织开展研究的目的是促进和帮助教师进行研究，但并不是规定所有的教师必须进行同样的研究。在提供相对研究思路的同时，允许教师个人的创造，在统一思想指导下，提倡具体做法和内容上的差异性。

（2）构建“学习型组织”。学习型组织是20世纪90年代以来，在管理理论与实践中发展起来的一种全新的被认为是新世纪管理模式的理念。“学习型组织”在学校的教育教学活动中，更能体现出学习的意义和价值，无论是教师的教还是学生的学，都是以学习为前提的。高职院校教学基层组织要成为学习型组织，要求教学基层组织中所有成员要能超越自我，不仅要面对现实而且要面向未来。教学基层组织的学习意愿应建立在每个成员意愿的基础之上，教学基层组织要充分考虑到个人成长对组织成功的价值，积极创设鼓励个人发展的组织环境。教学基层组织中的成员要能够不断改变自己的心智模式。每个人都有习惯的定式，这是多年积累的结果，并形成一定的心理枷锁，教学基层组织管理者要不断从局部或静态方式向互动关系与动态变化的思考方式引导、转化。教学基层组织成员之间还要充分表现自己的意愿与想法，每个人都以开放的心灵纳入。此外，教学基层组织内部还应定期或不定期地组织教师进行团体学习。教师的劳动是个体性劳动，教师劳动的个性在很大程度上影响了教师之于学校组织共同价值的游离状态。组织教师团体学习，有助于教师间进行交流，通过观摩和学习，有助于教师形成共同的价值观，促进竞争，并将教师的学习目标和教学基层组织发展目标有机地结合起来，使教师真正成为学习者和研究者。知识经济时代，至关重要的是知识不断创新，教育与知识创新有着密切的关系，教育成为社会关注的焦点，面临着深刻的历史性变革，这种变化体现在教师身上，就是教师不仅要传授知识，而且要探讨育人的规律，反思自身的教育实践，向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师是教育改革的动力与主体，不是教育改革的对象和别的成果的消费者，只有教师从事教学和教学管理研究，才能使教学组织取得实效和成果，实现教学改革，培养高级应用型技术人才。

4．教师专业发展制度保障建设

教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是教师个体的内在专业性的提高。教师的专业发展要求教师教育实践知识的不断丰富、积累和教育实践能力的逐步提升。高职院校教研室作为高职院校教学基层组织为教师的专业发展提供了契机，也为教师的专业发展搭建了一个平台。

（1）促进教师实践智慧的生成。教师的实践智慧是教师进行教学研究的理论工具，同时也是教师专业发展必不可少的知识和经验基础。实践智慧在其性质上属于知识经验范畴，在其来源上它不是外在条件输送给主体（教师）的“客观知识”，而是主体在能动的实践中生发的属于个体自我的认知，这种知识不是概括出一般规律和理论而是基于实践，解决实践中的具体问题，从而实现主体的不断自我完善和发展，就教师而言，也就是在能动的教学实践中，通过不断的反思和探索生发出属于教师个体的实践性知识，从而完善着教师的教学实践，也实现着教师的专业发展。教师在教学中进行研究，在研究中改进教学，是教学与研究的内在融合。教师实践智慧来自于教学实践，但仅有教学实践还不能生成实践智慧，还需要在实践中不断地进行思考、反省和探究。高职院校教学基层组织应强调教师在教学过程中的主体性与能动性，要求教师教学创新，在教学进程中进行创新。教学基层组织要在制度上为教师在教学中的研究提供规范和保障，为教师实践智慧的生成提供机制上的便利，反过来教师实践智慧的不断生成和增长，又为教师进一步进行教研打下知识和能力基础，为教研质量的提高提供条件。

（2）实现教师的专业自主发展。教师的专业发展客观上存在着两种基本途径：一种是被动的专业发展，一种是主动的专业发展。教师教学如果只是为了完成学校的教学任务，教学工作往往被作为而且仅作为谋生的手段，教师在其职业生涯中只把个人职业阶段的上升作为工作的主要动力。教师为了被社会所认同、被学校领导认可，只能被动地接受外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。在这种基本模式下，实现教师的专业提升，有两种基本方式，一是临场性的指导，帮助教师改进教学策略，如听课、评课、课堂观察、分析建议等。另一种是教师评价。如按照一定标准对教师进行打分，然后根据分数高低决定对教师的奖惩、提升等。这些促进教师专业发展的策略和方式，对教师内在素质的提高是外在的、被动的甚至是消极的。要真正实现教师的专业发展，必须要在一种主动、自觉的条件下进行，也就是要实现教师的主动专业化。高职院校教学基层组织要为教师真正实现自主的专业发展创造条件，树立“教师是研究者”，“教师是课程实践者”“教师是主体”“教师是反思性实践者”等反映教师专业主体地位的理念。强调教师的自主性、能动性、合作性。建立教师专业成长与发展的制度化保障，激发教师的热情，增强教师信心，使教师主动地去完善自我、发展自我，在一种激励氛围中，能动的实现其专业成长。