关于学分制问题

三、关于学分制问题

学分制是将所学课程折合成一定的学分，并将学分作为学生学业完成情况的衡量标准的一种学校管理制度。学分制是建立在专业划分的基础上的，一定的专业中的所有课程在该专业中的地位是不同的，课程设置过程中有必修课、选修课之分，当我们以学分制来引导学生的时候，就需要使不同的课程体现出在该专业中的不同的重要性程度，这种体现就是学分的多少不同。随着社会的发展，学分制现在已成为大学管理制度中非常重要的一部分。

（一）学分制的历史回顾

学分制不是我国的产物，它源于欧美。学分制的产生源于选课制的产生，而选课制的产生则是源于科技的发展（或者说是生产力的发展）。18世纪中叶之后随着产业革命的进行，西方的科技、政治、经济都得到了迅速的发展。随着科技的发展，各类新学科层出不穷，学科的多样性使得传统的班级授课制难以应付。学生也不满足于课堂上老师讲的内容，同时，社会的需要也对学校的传统教育产生了压力。为了适应社会发展的需要，一些大学便在核心课程之外，设置了一些满足社会和学生需要的选修课。早在18世纪德国就产生了选课制，提出了选课自由思想。在1779年，美国的托马斯·杰斐逊（美第三任总统）首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。此后的一些美国著名的大学如：耶鲁大学、哥伦比亚大学、弗吉尼亚大学等逐渐开始实行选课制。1872年著名的哈佛大学首次在选课制的基础上实行了学分制。哈佛大学规定学生凡修满一定的学分就可以获得学位毕业，而不再受传统的学年制的限制。

哈佛大学实行学分制之后，学分制在美国的大学中迅速流行开来，得到美国所有大学的青睐。19世纪初，学分制开始影响其他国家。在我国，首倡学分制的是蔡元培，1917年在他任北京大学校长时，废除了学年制并实施了学分制。继北京大学之后，1923年武昌师范大学（武汉大学前身）宣布实施学分制。学分制作为政府规定的法定制度是在1929年，当时的国民政府教育部通过《大学规程》正式确立学分制。至此学分制在我国首次成为官方认可的一种管理制度。该制度一直持续到中华人民共和国成立之初。直到20世纪50年代初，因我的政治原因，要因袭苏联模式，才废除学分制改行学年制。

学分制在我国的再次出现是在20世纪70年代末80年代初，文革恢复高考之后。我国的改革的起点从某种意义上说是从高校的改革开始的。以邓小平为核心的党和国家的第二代领导人深谙教育和人才的重要性，所以在改革之初就首先把教育制改革置于首位。学分制也是在这样的背景下又一次登上了中国的大学管理制度的舞台。改革之初，实行学分制的只有少数几个大学，如，南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数几个大学。学分制在我国的大学中的真正兴起还是在20世纪80年代中期《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布之后。现在，尽管学分制在我国的高校中还存在着这样那样的问题，但是它已逐渐成为我国高校教学管理的重要制度之一。

（二）学分制的特点

学分制是随着生产力的发展，科技的进步而产生的。学分制产生之前，一直是学年制的天下。所以，我们在了解学分制的特点之前有必要先了解一下学年制的特点。学年制总的来说有以下特点：过程的固定性、内容的统一性、人才培养的成批性、管理人力的节约性、评判学生的唯分数性。下面做以分述。

1．学年制的管理过程具有固定性

学年制是以年为单位计算对学生的管理进程的，每经过一年，学生就会升上一级。在三年制的大学教育下，经过三年就可以毕业。在四年制的情况下，经过四年就可以毕业。其管理过程是十分固定的。

2．学年制教学的内容具有统一性

在学年制的情况下是以固定的班级为单位进行集体管理的，每个年级的同一个班级学生的学力是接近的，这就使得教师在准备教学内容的时候有了一个统一而明确的内容目标。

3．人才培养的成批性

学年制注重过程性的控制，通过一定年限的教育，同一批学生一般可同时毕业。这样，就可以有成批的人才在同一个时间流向社会。

4．管理人才的节约性

由于学年制都采用传统的班级授课制，这样便于对学生进行集体管理，一个班主任可以管理几十甚至上百个学生，这无疑可以节约大量的管理人力。

5．评价学生的唯分数性

学年制下学生修的科目一样，毕业时的文凭也是一样，对学生学业的具体评价只能靠学生各门学科的成绩。

从上面的分析可以看出学年制的优点主要是，管理方便、简单，可以快速满足国家在某一方面的人才欠缺。相比之下，学分制则具有以下特点：①以学科分值作为衡量学生的学习量的依据。避免了学年制把学时作为衡量学生学习量的标准的模糊性。②提高了学生自身学习的自主性和主动性。学年制下，学生所学的科目只是事先已经指定的课程，自己没有选择的余地，不能根据自己的好恶进行选择。学分制则可以让学生有一定的选择空间去选择自己喜欢的课程，这可以调动学生学习的自主性和积极性。③有利于学生个性的充分发挥，有利于培养符合学生自身需要和社会需要的人才。同一个专业的学生可以在某种程度上选择不同的课程，可以根据自己的能力选择多于最低学分的课程，这使学生的潜力得以最大的发挥，使学生做到真正的一专多能。学生的个性得以发展，社会的多种需要得以满足。④学生自己制订培养计划，代替了学校制订课程计划。学生可以根据学校提供的课程安排通过选课为自己制订自己的培养计划，这样学校只要提供足够的课程设置就可以了，不必再为学生制订统一的课程培养计划和课程表。⑤学生的在校时间有了一定的弹性。学生可以根据自己的能力在一定时间里选择多少不同的课程，这样学习能力好的同学可以提前修完所需课程而提前毕业，学习能力较差的同学，则可以通过延长在校时间来完成自己的学业。这就使学分制比学年制学生在校的时间上有了更大的弹性。

通过以上的比较和分析，我们可以看出学分制的优点：它适应了现代社会生产力高度发展，为学生提供了更为广阔的发展空间，更加有利于学生个性的发展，也真正可以为社会提供“一专多能”的人才。学分制已成为当今大学竞相采用的管理模式，在看到这种管理模式流行的同时，我们更应该看到它给现代大学带来的挑战，它打破了传统的教学模式，就带给了学校更大的压力。

首先，学分制给学校的师资带来了压力。生产力的发展创造了社会财富的同时也创造了大量的知识，这些知识在系统之后都要最终体现到学校教育中，并会被作为人类的财富流传下来。知识的庞杂，会要求学校要具有与之相适应的教师。选课制出现的原因就是学年制规范的学科已不足于涵盖学生和社会的需求。而要求学校提供尽可能提供适应这种变化的教师，对学校来讲绝不是一个小的压力。仅仅列出了大量的选修课，却没有相关的教师去上这些课的现象在我国的大学里还是屡见不鲜的。

其次，给学校的硬件设施也会带来压力。学校要适应社会的发展，给社会提供高质量的人才，这是学校生存的保证，也是学校的责任所在。社会需要的多样化，迫使学校在课程设置方面的多样化，而每一门课程都需要与之相适应的硬件设施。社会发展的越快，要求学校提供的课程就越多，也就越要求学校下更大的力度满足相关的硬件设施。

学校应该成功的应对以上两方面的压力，但以上两项只是客观方面的原因。此外，学分制的真正实施还有赖于下面的因素：教师和学生的主观方面的因素。

首先，教师方面的因素。学分制下学生选的课是基于学生自己的兴趣爱好，因此学生对这些知识会更加感兴趣，那么他们对这些知识的要求就绝不是“只知其然”，而会提出更高的要求——“知其所以然”。这就要求教师在传授相关的知识的时候，要具备精深的专业知识背景和素养。所以，教师具备不具备这种素质，关系到学分制下的教学质量，关系到学分制优势发挥的程度。

其次，是学生自己的自觉学习能力。自觉学习能力这里包括学生的自控能力和选课能力。选自己喜爱的课目，可以刺激学生的兴趣，发挥他们的主观能动性，可是这种主观能动性能在多大程度上发挥，能发挥多长时间，这还是要取决于学生自己的控制能力。大学里的学生确实已经具备了相当的自控力，可还是有相当的一部分学生依然停留在高中的高压学习状态中，突然的转变还是会让他们有相当一段时间手足无措。此外，大学课程的设置目的和各种课程的地位他们还是不太了解的，尽管有的学校出版了相关的《选课手册》《选课指南》，但仅有这些硬件的制度还是不足够的。还需要对学生的日常学习给以经常性的指导，这就使导师制成为必要。

（三）学分制下的导师制

现代大学中的课程较多，在这较多的课程中有些是专业的核心课程，是所有这个专业的学生都必须学的课程，叫必修课。此外的一些课程是为了满足学生的兴趣或者是社会的需要而开设的供学生选择的课程，叫选修课。选修课是必修课的补充，是为了解放学生的个性和满足社会的多元化需求。那么学生面对这些选修课时，应该怎样选？选哪些课程、不选哪些课程？所选的这些课程的作用是什么？自己所选的课程之间能不能架构起一个合理的知识框架等这些问题对于大部分学生来讲都是难以把握的。这样，源于早期英国的导师制，在学分制大兴的今天又一次彰显了它的生命力。

“师者，所以传道授业解惑也”。导师制下的教师应当采取什么样的方式完成这个任务呢？“言传身教”是对师者的教学要求，同时也是师者教学的重要原则。下面结合学分制的特点，谈一谈导师制的教学特点。

1．导师制重在“导”而不在“教”。导师职位的设置主要是给学生指点迷津，即给学生指明学习的方向。大学里的学生选完课之后会有专业的教师上课，而这些教师则不一定非是导师，也不可能全是导师。所以，导师在此处是体现的重要作用就是“传道”，此处的“道”就是方向和方法。这种“导”给学生的学习提供了较大的个人空间，有利于培养学生的独立性、创造性、自主性，同时也有利于因材施教。

2．与“言传”相比，导师制则更注重“身教”。学生制定了自己的课程计划之后要进入日常的学习生活中去，他们和导师相聚的时间不会太长，导师也就没有足够的时间“言传”。相反，导师在会见学生的时候则主要是彼此的交流，这种交流是双向的。导师在了解到学生的学习情况的同时，学生往往也可以了解到导师的治学风格、科研态度等的个人品格。一个态度认真、治学严谨、学术积累深厚的导师的这种个人品格，对学生的“身教”的意义与“言传”相比无疑是更加深远和重要的。

关于导师制的管理，必须做到以下环节：

第一，明确导师的职责，定期做测评。现在随着生活节奏的加快，大学教师的压力也在一天天的增加，各种学术活动、科研活动、社交应酬等使老师们疲惫不堪。这就造成导师职位的虚设，使他们并没有对学生的培养提供应有的帮助。甚至有的学生夸张地说“上了几年大学，导师只见过三次，一次是开学典礼远远地望了一眼。二次是校庆大会，见的方式同第一次。最后一次是毕业留念，这次才真正的和导师握了握手。”这种说法虽然有些夸张但是还是可以从中看出导师的虚设问题是十分严重的。所以，学校一定要明确职责，定期检查，使导师制真正落到实处，发挥导师应有的作用。

第二，处理好导师和其他老师之间的关系，尤其是与辅导员的关系。导师并不是学生唯一的老师，这样在对学生进行管理的时候，就容易产生两种情况。第一种是对学生进行管理时，产生相互依赖的心理，结果造成学生没有人管。第二种是彼此对学生的管理出现冲突。这主要体现在，使学生的任务重复或过重，导致学生不堪重负。所以，应该在明确分工的同时统筹协调，使教师之间形成一个有机的统一体。

第三，提高导师的积极性。在我国，导师职位设置时间较短，没有完善的理念和制度，再加上老师的压力过大，这会使老师对导师这个职位产生排斥。那么，在管理的过程中我们应该考虑到导师的这些问题，采取相关措施以给予相应的激励。比如，导师津贴的设置，培养学生的质量和导师的晋级相联系等措施。

导师制在我国还是一个新兴的制度，需要管理者在实践过程中逐渐摸索，并对其理论进行丰富，以使其更好地为我国的教育事业服务。