发展中国家职业教育发展改革的特点

第二节　发展中国家职业教育发展改革的特点

一、政府积极投资发展职业教育

一般来说，作为早发型现代化的发达国家，在其工业化初期主要是依靠物质投资建设大量体力密集型的产业，使用的大多是不需要多少文化和技术的体力劳动者，而对人力资源的开发则是在其早期经济起飞之后才被引起重视的。但是，作为后发型现代化的发展中国家，在其经济起步的阶段就已经处在了发达国家的巨大压力之下，面临着建设高技术水平的知识密集型产业，这样的物质投资本身技术含量就很高，相应的人力资源的开发就显得更为迫切。这一点在以亚洲“四小龙”为代表的新兴工业化国家和地区表现尤为突出，他们在经济起飞的准备阶段就抓紧解决人力资源开发问题，建立职业教育体系并始终贯穿于国家现代化的全过程。

在这些新兴工业化国家和地区，行业职业教育与培训机构借助政府的政策优惠或资助而异军突起。如澳大利亚联邦政府资助的行业培训机构有近90所；我国香港学徒培训的42个指定行业共建培训中心近20所，可接纳3．2万人培训。而韩国自20世纪70年代以来，当局将发展重化工业作为经济开发的重点，对企业职工的在职培训问题显得非常突出。于是韩国政府颁布了一系列的法律和法规，建立了完整的职工训练体制，加强了对职业教育和培训的管理。如1974年12月，为了解决企业熟练技术工人不足的问题，韩国专门制定了职业训练的特别措施税制，规定300人以上的企业必须提供厂内培训，不足300人的企业则必须每年为每个工人交付205美元的培训税。据1979年的测算，韩国企业内培训落实到每个工人的实际费用已达到846美元。目前韩国政府与地方自治区还在筹备“职业技术教育局养成基金”，由政府和企业在两年内共同投资1000亿韩元，用在扩大绩优职业学校的规模、奖励优秀的教师和对技术人员的再开发上。对于自筹资金的企业，政府则实行免税政策。

新加坡政府1990年教育拨款21．89亿新元，占国家财政总支出的15%，仅次于国防开支，其中17．74亿新元为日常投资，4．24亿新元用于教育发展；1998年新加坡对教育的投入已占到政府财政支出的20%左右，占GDP的4%；新加坡的经济发展局负责对组织和建立起来的4所理工学院予以拨款，对理工学院的教学和日常开支予以补助，按每个学生每学年人均2万新元拨给。值得一提的是，新加坡政府还通过征收技能发展税，建立了全国性的技能发展基金，作为提高职工职业技能的培训费用。负责管理该项基金的新加坡经济发展局借此为符合条件的企业提供津贴，鼓励和扶持雇主开展厂内的职工培训。这样一方面可以使广大职工有可能得到提高技能水平的训练机会，并因技能的提高而相应地增加工资收入；另一方面这也是对雇主的一种强制性的征税，迫使雇主对技能水平较低的职工进行提高培训，以配合经济重组和技术升级的需要。

还有不少发展中国家也十分重视对职业教育的经费投入，如在沙特阿拉伯王国，政府对其公民提供的一切教育都是免费的，而对接受职业教育的学生不但食宿全免，还另外发给一些津贴费；另外，其国家技术教育与职业培训机构每年还有一大笔预算拨款，专门用于职业技术院校更新设备，以保证学生的良好训练。又如在马来西亚，政府每年拨款用于教育和培训业务开支的款项占到全国总开支的18%，或占国民生产总值的6%；职业教育的优先权反映在学生的单位成本上，一名职业教育学生的单位成本要相当于4名普教学生。但从总体上看，发展中国家用于发展职业教育的经费仍普遍不足，这固然是国情国力所限，但更重要的还是在思想观念上未能把发展职业教育真正放到战略高度来考虑。OECD对各国高中阶段教育的统计资料表明，发达国家的职业教育比例普遍较高，而发展中国家比例较高的则是普通教育，职业教育在现实中和人们心目中的地位仍然较低。

二、加强普通教育与职业教育的渗透

事实上，在发展中国家，人们受教育的程度通常是与他们的就业机会成正比的，而仅有普通教育学历而无职业资格证书者往往是失业率最高的群体。近年来，在中、东欧的经济转型国家，参加职业教育成为青年人的优先选择，1995～1997年年间14～19岁青年参加职业教育与培训的比例达37%，比欧盟国家的平均比例高出7个百分点，但其中只有职业资格证书的“单证书”职业教育与培训出现下滑，而既有职业资格证书又有作为进入高等教育凭证的学历证书的“双证书”职业教育则日益受到广泛的欢迎。据1997年的统计，在捷克、爱沙尼亚、匈牙利、拉脱维亚、立陶宛、波兰、斯洛伐克、斯洛文尼亚等国，接受“双证书”职业教育者的比例都比接受“单证书”职业教育者高出3～14个百分点；保加利亚更是早已完全没有了“单证书”，1997～1998年全国高中阶段教育的构成，除普通高中所占的29%以外，其余71%全部都是“双证书”职业教育。

这种“职业教育普通化”的趋势在发展中国家是比较容易得到认可的，但“普通教育职业化”则往往较难推行。例如巴西早在20世纪70年代初就将职业教育列入义务教育内容，却仍有许多学校只设普通课程，其原因一是社会心态普遍只想升学而不愿接受职业教育，二是大多私立中学无力为职业技术课程耗资。因此巴西从政策和立法上强调中等教育的“双重目标”，规定在高中阶段实施强制性的职业教育，并由全国教育委员会制定了两套职业教育课程，一套是用于专业技术学校的培养技术工人的课程，另一套则是用于普通中学或综合中学的培养中等水平技术员的课程。巴基斯坦也很强调高中阶段的普通学校要朝培养更多中级水平的技术员方向进行改革，但这种改革需要大量资金以解决设备问题，故只能采取分步骤实现的措施。现在贸易、家政、秘书、营销等不需太多设备的专业已在普通高中普遍开设，设备要求多且高的工业技术类专业也列入了普通高中的教学计划，其毕业生虽难以完全达到技术员的水平，但仍可作为技术工人被企业聘用。而在同属高中阶段教育的专业技术学校，则增加了不少普通教育的内容，并提倡毕业生根据自己的专长升入对口专业的高校深造。

在印度的学制中，前10年致力于普通教育，但同时也非常强调将“有益于社会的生产劳动”这一内容结合进学校的课程计划中，并要求这类生产劳动课程的实施必须考虑到中小学生的不同生活方式、不同需求和抱负以及不同地区的不同要求。到了高中阶段，中等职业教育除由专门的工业训练学校和综合技术学校实施外，普通高中也承担了这方面的任务。印度一般的普通高中学校都设有两套课程：一套是准备让学生继续深造的课程，另一套则准备让学生通过职业训练以走向劳动力市场，即打算让50%的学生走上职业道路，因而这种安排被称为“高中教育职业化”。这一措施的主要目的：一是把相当大的一部分学生导向有意义的职业教育而不牺牲原有的教育内容；二是为那些愿到企业从事专业劳动的学生培养某一特定职业领域里应有的一定程度的技能；三是避免学生都盲目地去挤大学。因此，印度全国高中教育委员会建议的高中职业渠道的学时分配为：语言科目和普通基础科目各占15%，职业科目则占70%。近20多年来，实施这种“高中教育职业化”的学校和在校生数量发展较快，这在一定程度上有助于克服社会上轻视职业教育的传统观念。

我国台湾地区职业教育的最大特色在于建立起了一个与普通教育体系完全等价而又能与之相互沟通的职业教育体系。台湾的普通高中毕业生主要升入大学和独立学院接受普通高等教育，少部分升入“三专”接受专科层次的高等职业技术教育(台湾称“高等技职教育”)；高级职业学校(职业高中)毕业生除直接就业外，也可升入“二专”(专科)或技术学院(4年制本科)接受高等技职教育；此外，国民中学(初中)毕业生也可以直接升入“五专”接受高中与专科一贯制的高等技职教育。三种不同学制的专科学校毕业生除进入就业市场外也可升入两年制的技术学院接受本科层次的高等技职教育，或参加普通高等院校三年级的转学考试，“五专”相当年级的学生还可以参加普通高等院校的入学考试，由此使得普教和职教两个体系之间更加增强了学制的沟通。需要说明的是，台湾地区的专科学校生源入口不同，目标则明确一致，是培养作为具有专科学历层次的技术员。专科学校向下衔接高级职业学校(职业高中)，向上延伸到技术学院，而在技术学院中除本科层次外还设有可培养硕士乃至博士研究生的研究所，这样就构成了一个独立而完整的职业教育体系；同时在培养目标上，也为适应经济发展对不同层次职业技术人才的需求，确保了提供技术工人、技术员、技术师、高级技术师等系列人才的相互衔接的配套学制。而在高中阶段，台湾则正在试办综合高中，其一年级设统一的文化课，二年级设少量职业试探性课程，三年级分设学科性课程和职业性课程，概括为“高一统一，高二试探，高三分化”。由此实现普职横向沟通和渗透，并为纵向与各类高校的衔接分别创造条件。

三、结合国情有针对性地借鉴发达国家的成功经验

发展中国家和地区在发展职业教育的过程中，必然要学习发达国家的成功经验，但这种学习决不能脱离自己的国情，否则必然会出现“南橘北枳”的现象。如发达国家均早已实现工业化，而亚太地区的发展中国家则多为较为典型的农业国，不可能从发达国家获得直接可用的经验，而必须从自己的国情出发，因此它们普遍对发展农村职业教育给予高度的重视。泰国政府在国家教育发展方针中明确要求根据各地的条件和资源，将职业教育和短期培训班进一步扩大到农村地区。它们不但在中等职业技术学校中开设占有较大比重的农业专业和农村技术课程，而且在普通教育初、高中阶段的劳作和技术类课程中也设置了一定比例的农业类课程，农村地区大量兴办的流动学校还提供农作物种植、家畜饲养、农机维修等职业技术课程的学习和培训。另外，印度政府增加投入加强农村职业教育系统的基础建设，巴基斯坦政府鼓励私人企业投资兴办农村职业教育，孟加拉国学校教育中增加农业技术课程并注重田间实际操作能力的培养，印度尼西亚根据不同农村地区的自然条件、就业需求、人力资源计划等确定教育内容等做法，都适应了本国农村经济建设发展和农村就业趋势变化的需要。

澳大利亚虽属新兴工业化国家，但更是一个农业大国，其农产品出口在世界上举足轻重，农业生产率比美国高51%，比英国高155%，这与他们农业职业教育体系的发达有很大关系。一方面，政府为农业职业教育投入了足够的资金使之有了发展的保障，另一方面产业界也将开展农业职业教育作为企业发展的重要战略。而各种教育机构，无论是公立学校、私立学校还是教会学校，不但都设有农业职业教育课程，而且还拥有相当规模的实习农牧场、农机实习车间、实验室、温室大棚等。由于职业教育已深深融入普通教育之中，现在接受农业职业教育的人越来越多，在高中学生中有10%在进行农业科目的学习，在TEFE(技术与继续教育)学院中则接受农业职业教育者更占到37%。至于具体办学的形式，根据澳大利亚地广人稀、移民较多的特点，学制或长或短十分灵活，尤其重视积极发展远程教育，但在技能考核方面标准非常明确，把关也很严格，这样就极大地满足了各方面对农业职业教育的客观需求。

而新加坡的情况则不同，大力发展制造业以促进全民就业是它们的基本国策。20世纪70年代初期，在联合国的资助下，一批日本和美国的专家到新加坡协助进行非正式的员工培训，但效果并不明显。于是新加坡经济发展局很快取消了这一计划，而代之以跨国合作培训计划，许多年轻人被送往德国接受“双元制”职业培训，其费用由新加坡政府承担。这批学员回国后即成为企业骨干技术人员，为工业化的进程作出了很大贡献，同时也使得德国的“双元制”模式在新加坡产生了巨大的影响。但是，新加坡在学习“双元制”的过程中清醒地认识到，德国是以企业为主完成培训任务的，而新加坡的企业情况与德国相差很大，企业规模较小而没有专门的培训中心，难以承担职业教育中技能培训的主体部分。为解决这一矛盾，新加坡经济发展局决定将员工的技能培训任务放在具有良好教学体系的职业技术学校中进行。如南洋理工大学下属的德新学院根据新加坡自身的条件，在借鉴“双元制”的基础上发展形成了一整套学校内技能训练的方法，即“教学工厂”的教学组织形式。学生在学院的3年学习中犹如处在一个大企业的各个部门，既接受完整有效的理论知识教育，又接受来自“教学工厂”行之有效的实践技能培训，而在校最后半年时必须参加“工业项目”，通过承接企业的具体业务，从设计方案制订、经济核算、零部件采购到安装、调试等全过程的合作参与，全面地掌握或运用知识和各类技能，最终养成企业所欢迎的职业素养。

由于以往在许多发展中国家进行的就业技能培训计划是从发达国家直接移植过去的，而这些计划的内容、方法和要求往往难以适应发展中国家的教育水平和劳动力结构状况；同时一方面各发展中国家的具体国情也不相同，另一方面科技水平又在不断发展变化之中，要求职业技能培训的方案具有充分的弹性以满足各种不同的要求。为此，国际劳工组织于20世纪70年代初召集了一大批职业教育专家，经过十多年的研究开发出了一种新型的“MES培训模式”——模块式技能培训法(Modules of Employable Skill)，并于20世纪80年代开始在世界范围内推广。它是在借鉴德国、瑞典等国的阶段式培训和英国、美国、加拿大等国的模块培训等经验的基础上开发出来的，具体是将某一职业分列出若干单项能力并以此作为模块进行培训，以不同的模块组合成适应不同要求的培训计划。自1983年以来，经国际劳工组织培训专家们的积极推广和传授，已被几十个发展中国家在不同程度上采用，而且都获得了较好的效果。