建构主义学习观及其教学启示

建构主义学习观及其教学启示

江汉大学教育学院　徐　烨

建构主义又称为结构主义。建构主义是20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理论，它是教育心理学的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习观，并在学习方面提出的一系列新主张，深刻地影响着人们对于学习的理解。

建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。

夏尔（Shall，1988）曾提出建构性学习应具备的四条核心特征，分别是：积极的、建构性的、累积性的、目标指引的。在上述研究的基础上，P.Robin Jan Simons （1993）又补充了建构性学习的另两个核心特征：学习的诊断性与反思性。概括起来，建构主义学习观主要有以下几方面的特征：

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物。因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。

（3）学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，从而建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解。反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．学习并非是一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。

①重视学生的主体性，转换教师的角色。在传统的教学中，课堂完全由教师来主导与控制，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义学习观强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从性急演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者”。因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境，研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者，而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

建构主义学习观改变了传统师生关系的理解。史密斯认为新型的师生关系是一种互联身份和互为因果的关系，“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式的逻辑衍生关系”。多尔则认为，建构主义的引入将使师生关系发生巨大的变化，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。这就意味着教师必须改变传统教育中“师道尊严”、“唯师是从”的师生观，确立相互尊重、相互信任的民主、平等、合作、对话和理解的师生观。教师应是学生意义建构的帮助者、促进者和指导者。

②教学应以学生原有的经验知识为基础。建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。建构主义关于认知的建构性，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者”，而是知识意义的主动建构者和创造者。知识不再是静态的结果，而是一种主动建构的过程。学生对知识、社会，对他人和对自己的理解是建立在其不断积累起来的经验的基础上的。学生的认知决非无中生有，而是建立在学生的经验基础上的认知结构，学生的原有经验是认知事物、学习知识的基础，如果抽掉了经验的支撑，那么知识只能是抽象概念堆积起来的空壳。如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用做发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。

奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。如果教师把学习的知识与原有的知识结构建立联系，从而使学生产生有意义的学习，那么则有利于学生的理解和掌握。

因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。第一，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。第二，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验，提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”，揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾，直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳入新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳入要满足四个条件：“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。

③成立学习共同体，协作学习。传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性，把学习看做是学生单独在头脑中进行的活动或背景，而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充分切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其他助学者（专家、支持服务者等）共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。总之，在教学过程中，教师应该运用自己的教学艺术促进多种形式的质疑、交流与合作，应鼓励学生提出多种形式的回应，侧重于学习过程中的师生、生生之间的合作。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

合作学习理论的倡导者认为：每个教师和学生之间都存在差异，都有多种不同的潜能，这种差异应当得以承认，不同的潜能应得到充分发挥；教师和学生都是人，都是鲜活的生命体。每个人都有自己的人格和尊严。在教学活动中，每个人的人格都应得到尊重，每个人的个性都应得到张扬；教学应该在师生之间，特别是在学生之间产生互动、相互交流、共同发展、教学相长。

④教学应创设情境性。建构主义者认为学习是在特定的社会文化背景下、具体的社会情境中发生的。学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题那样进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。学习不是简单的信息累积，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。情境性教学要求给学生创设情境。创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生，确定明确的问题，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，能自主学习。教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等），进行协作学习。学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。因此，在教学中要为学生提供真实的任务情境。