教师知识的研究

四、教师教育研究的重点之一：教师知识的研究

进入20世纪80年代，教师专业化要求的呼声使得更多的学者把目光转向教师知识的研究，教师知识逐渐成为这一时期教师教育研究和教学研究的主要内容之一。

（一）美国关于教师知识研究的历史过程

在20世纪60年代以前还没有出现专门针对教师知识的研究。进入20世纪60年代，有两类研究涉及教师知识。一类是研究教师所具有的知识与学生学业成绩的相关，另一类是研究一个好的教师应该具有哪些特征，“具有学科专业知识”是其中的特征之一。从第一版的《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）（1963年）的内容来看，也只有关于教师个性特征的研究。这两类研究都是仅仅涉及教师知识，不是专门就教师知识这个主题进行的研究。

20世纪70年代，由于资格能力本位的教师教育运动的兴起，致使这个时期的研究集中在教师的资格能力以及如何获得这些能力上，其中也包括研究这些能力所内含的知识。第二版《教学研究手册》（1973）反映出类似的情况，其中有三章涉及教师知识，研究者讨论如何在训练中获得特定的、可确定的能力，试图找到一种容易的方法将他们所研究的结果迁移到实践中。^[10]这一时期心理学家开始关注教师知识。认知心理学的研究认为，教师的教学活动是一种认知活动，教师知识是教师认知活动的一个基础。^[11]教师知识由此成为心理学研究的一个重点。

进入20世纪80年代至90年代初，对教师知识的研究进入高潮，出现了大量的研究成果，并逐渐形成研究团队。具有代表性的包括以斯坦福大学为基地的舒尔曼（Lee S.Shulman）研究团体，着重研究新教师知识的增长；以密歇根州立大学为基地的费曼-内姆瑟（S.Feiman-Nemser）研究团体，着重研究教师的学习。他们的大量有关教师知识的研究工作和出版物特别引人注意。^[12]这一时期具有代表性的研究成果是舒尔曼提出的由七部分内容组成的教师知识框架，这一框架被以后的研究者广泛引用。1985年舒尔曼提出了一个重要的概念——学科教学知识，吸引了许多研究者的注意，此后出现了许多针对不同学科的学科教学知识的研究，例如格罗斯曼（P.L.Grossman）研究了英语教师的学科教学知识。

由于这个时期的研究关注的是教师的认知过程，所以大部分研究是以“教师的知识基础”为命题，以下主要出版物中的内容能证实这一点。第三版《教学研究手册》（1986）开始讨论教师如何思考他们的工作。在美国教师教育学院协会（AACTE）1989年出版的《初任教师知识基础》一书中，主要讨论教师应该掌握的知识基础。从第一版《教师教育研究手册》（1990）来看，教师知识的内容占据了很大的空间，第一章在讨论“教师教育研究的主题”时就把教师知识作为一个极为重要的内容来讨论，而且还有两章专门以教师知识为命题来呈现。同时，也出现了从认识论角度研究教师的专业知识，主要讨论知识的来源、知识的形式、知识的目的，以及知识与实践的关系。这一时期对教师知识研究的成果逐渐成为制定教师执照标准、制定教师资格证书标准的理论依据。

20世纪90年代以来，教师知识的研究出现了转移，学者们把目光从理论研究转向了应用研究，此时所讨论的主要问题是“如何根据教师的知识来设置教师教育计划”“如何发展教师的知识”。例如，第二版《教师教育研究手册》（1996）不再单独讨论教师知识，而是讨论“以教师专业知识和研究为基础的教师教育”。^[13]美国教师教育学院协会（AACTE）1996年出版的《教师教育者手册》讨论“如何建构教师教育的知识基础”。^[14]这种应用研究同时也被推广到实践中，在美国许多高校把教师知识作为其设置教师教育计划和课程的理论依据。学术组织在这一推广过程中发挥了积极的作用。关于“如何发展教师的知识”的问题长期以来一直被忽视，在一些关于教师知识综合性的研究和文献综述研究中很少或是根本没有提及这一问题。^[15]20世纪90年代末，范良火在芝加哥开始对如何发展数学教师的教学知识进行系统的研究，研究结论对教师职前培训具有重要的意义。

进入21世纪，对教师知识的研究仍然在继续。一方面，对教师知识的研究增加了新的维度，即道德维度。例如，多挺（Erskine S.Dottin）提出教师要拥有伦理道德、价值观和教育目标等方面的知识。在第四版《教学研究手册》（2001）中，蒙比（Hugh Munby）等人对教师知识的研究进行了回顾，也提出今后对教师知识的研究应该关注教师的道德维度、注意研究的效度。^[16]另一方面，对教师知识的研究逐渐纳入“教师教育的知识基础”的研究框架中。例如，多挺提出了包括五个方面在内的教师教育的知识基础，其中一部分就是教师知识。这意味着随着对教师知识研究的成熟，学者们开始把教师知识的研究成果应用到研究教师教育的知识基础中。

（二）关于教师知识的概念的分析

英国哲学家波兰尼（M.Polanyi）在20世纪50年代提出两种知识的概念，一种是可以用书面文字或地图、数学公式来表述的，称为显性知识，或“前语言的知识”。另一种是不能系统表述的，称为缄默知识，也称为“语言的知识”。^[17]波兰尼提出的显性知识和缄默知识对后来教师知识的研究产生了积极的影响，“教师显性知识”“教师缄默知识”或“教师内隐知识”等概念随即产生。

受波兰尼的启发，肖恩（Donald Schon）于20世纪80年代提出了缄默的行动中的知识的概念，又将其称为实践中的知识，这种知识是实践者在实践过程中自发地挖掘出来的知识，一般很难用明确的术语来表示，是缄默知识。^[18]实践知识是教师知识研究中的一个重要内容，史密斯（B.O.Smith）把实践知识又称为临床知识，包括教学法课程及教师在教学时应该注意到的教师与学生行为的一些变量。^[19]艾尔贝兹对实践知识进行了解释。她认为，教师的知识随着教学经历的增加而增加，这些知识包括一些一手的经验，如关于学生的学习风格、兴趣、需求、优势和不足等方面的内容，关于教学技巧和课堂管理技能的经验等。另外教师还了解学校、社区、社会等。这些经验性的知识是通过理论性的知识发展而来的，理论性的知识包括学科专业知识、儿童发展的知识、儿童学习的知识和社会理论等。这些理论性的知识和经验性的知识与教师个人的价值观、信念整合在一起，形成实践情境取向的知识，称为实践知识。^[20]卡特（Kathy Carter）把教师实践知识定义为，教师所具有的应对课堂情境和实际困境所需的知识。^[21]

施瓦布（J.J.Schwab）在20世纪60年代提出了实质性知识和文法性知识的概念。前者主要是指一学科内部互相联系的概念的知识，后者是指在该学科中用于建构知识的方法。^[22]格罗斯曼（Pamela L.Grossman）运用了施瓦布的概念，把教师的学科知识分为实质性的结构知识和文法性的结构知识。^[23]

格林迈特（P.P.Grimmett）和迈克金诺（A.M.MacKinnon）认为，技艺知识是一种智慧，来自于教师和实践研究者对教学的理解。技艺知识代表了教师的判断，是一种情境化的、以学习者为中心、与教学内容相关的教学法知识。^[24]

（三）关于教师知识的研究

本书从不同的角度综述20世纪80年代以来美国学者对教师知识的研究。

1.实践理性取向的教师知识。这类研究吸收了杜威、肖恩关于反思和反思性实践的思想，在对技术理性批判的基础上提倡实践理性，认为专业实践是复杂而不确定的，所需要的知识是经验性的，来自于行动中的反思。这类知识被称为个人实践知识或实践知识，“是在教师个人专业实践的历史中形成的”。^[25]从研究文献来看，艾尔贝兹（Freema Elbaz）、兰波特（M.Lampert）、蒙比（H.Munby）和拉塞尔（T.Russell）等人对教师的实践知识做了大量的研究工作。

从艾尔贝兹对实践知识的解释来看，理论性的知识经教师内化而在实践中应用时就变为实践知识，所以教师的知识应该是实践知识，是所有理论和经验知识的总和。艾尔贝兹把教师的实践知识分为五个维度：个人维度、社会维度、经验维度、情境维度以及理论维度。从这几个维度出发她提出了教师实践知识的框架：关于自我的知识，包括自己作为一个个体、作为一种信息资源，以及与他人的关系等知识；教学环境知识，涉及课堂、师生关系、政治环境等；学科专业知识，指教师从教的学科专业知识、学习和研究的技能，以及读写能力等；课程发展知识，包括学习内容和资料的开发、评估等；教学知识，涉及学习、教学、学生、教学组织、与学生的互动、评价等。^[26]艾尔贝兹还对教师实践知识的组成结构进行了研究，提出了组成教师实践知识的三层结构模式。第一层次是实践规则，指当具有明确的目标后，在特定的情境中应该采取什么样的行动的一些申明。第二层次是实践性原理，这是一种更为广义的申明，用于反思情境、选择适用于特定教学环境的教学策略。第三层次是想象，指教师的感觉、价值观、需求、信念等共同构成教师对“教学应该是什么”的想象。^[27]

兰波特通过分析两个小学教师和自己的教学经历，揭示教师所具有的个人知识，这些知识用于处理教学中出现的难题。她的研究主要集中在关于自我的知识和关于学生的知识。蒙比和拉塞尔的研究以肖恩的实践认识论为基础，探讨教师用于处理课堂困境的实践知识。他们重点研究教师的隐喻，认为教师的隐喻可以揭示教师如何解决课堂问题，而且还能揭示不同教师所具有的知识的类型和层次。

总之，这类研究建立在一种新的认识论的基础上即实践理性，认为教师的知识是实践性知识，是在实践中形成的，具有经验性，与特定的情境相关。从研究文献来看，研究者主要以案例分析的形式讨论实践知识的特征，而没有探讨实践知识的实质内容。卡特认为，这类研究并没有为教师知识基础增加新的内容，没有概括出教师应该知道什么，而是提供了一种关于教师如何在教学实践中学习、如何应用知识的理论框架。^[28]此类研究的意义在于提出了教师实践知识的概念，将教师知识定义为实践知识。

2.教学过程取向的教师知识。这类研究从教学过程出发来讨论教师的知识，比较有代表意义的研究是舒尔曼及其研究团体的工作。舒尔曼提出了“教学推理和行动”的概念。认为教学推理和行动是一个循环过程，包括综合、转化、教学、评估、反思以及再综合等活动。在这些不同的活动中，教师需要具有不同的知识和能力。例如在综合活动中，教师需要了解教学的目的，需要具有学科专业的知识。在转化活动中，教师要进行备课，分析教材，开发课程、选择教学方法，了解学生的前概念、学习差异、语言、文化、社会背景等。在教学活动中，教师需要具有课堂管理、观察、提问、探究等能力。在评价活动中，教师要学会评估学生的学习效果和表现。在反思活动中，教师需要进行批判性的分析、总结等。根据教学推理和行动过程的要求，舒尔曼提出了教师知识框架，包括：

（1）学科内容知识（content knowledge）；

（2）普通教学法知识（general pedagogical knowledge），指课堂管理和组织的原理与策略；

（3）课程知识，尤其是教学资料和程序，这是教师的工具；

（4）学科教学法知识（pedagogical content knowledge），指学科内容与教学法的结合；

（5）有关学习者及其特征的知识；

（6）教育场景知识，包括小组或课堂运作、学区的治理与财政、社群和文化等；

（7）有关教育的目的、目标和价值，及其哲学和历史基础的知识。^[29]

舒尔曼提出的教学推理与行动的概念关注教学的智力基础，而不仅仅是教学的行为表现，从内容上看避免了技术理性的倾向，强调对实践的反思和探究。舒尔曼提出的教师知识框架被公认为是比较全面的，被称为“多类型知识”，后来的研究者纷纷引用此成果。

以舒尔曼的框架为模式，许多研究者也提出了类似的教师知识框架。例如，华盛顿大学的格罗斯曼（Pamela L.Grossman）在总结前人关于教师知识研究的基础上，提出了教师知识的四个领域：普通教学法知识、学科专业知识、学科教学法知识和场景知识。格罗斯曼对这四部分的内容进行了详细的论述。

（1）普通教学法知识。这是有关教学研究的一个重点，它包括教学的一般知识、信念和技能。具体内容如下：学习和学习者的知识和信念，教学的一般原则，课堂管理的知识和技能，教育目的、目标的知识和信念。

（2）学科专业知识。这是教学知识基础的一个重要组成部分，过去曾被研究者忽略。它包括学科知识、学科的本质结构和句法结构。学科知识指该领域的主要事实与概念及其关系；本质结构指学科的不同范式，这些范式影响着学科的组织及探究的方法；句法结构指理解学科事实的准则。

（3）学科教学法知识。包括四个部分：关于学科教学目的的知识和信念；学生对学科某个特定主题的理解和概念上的认识；特定内容的课程知识，包括学科的课程资料、纵向和横向的课程知识；教学策略。

（4）场景知识。包括教师工作的学区，如学区带来的机会、期望和约束；教师工作的学校，如学校文化、教研组的指导意见及其他影响教学的场景因素；关于学生、社群、学生的背景、家庭、特殊情况、弱势和兴趣。^[30]

另外，格罗斯曼在1994年版的《国际教育百科全书》中把前人对教师知识的研究成果进行了归类，提出了教师知识框架的6个领域：内容知识，包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者和学习的知识；普通教学法知识；课程知识；背景知识；自我知识。^[31]格罗斯曼所总结的教师知识的6个领域与舒尔曼的框架有极大的相似性，在实质内容上是没有区别的。

从上述分析来看，这类研究提出了教师知识的框架或领域，解释了每个框架或领域的特征，而并不是实质性的内容，换句话说，研究工作揭示了教师应该具有哪些方面的知识。舒尔曼的多类型教师知识框架是这类研究的典型代表。

3.学科教学取向的教师知识。自从舒尔曼于1985年首次提出学科教学法知识的概念，并把学科教学法知识确定为教师所具有的与众不同的知识以来，学科教学法知识吸引了许多研究者的注意，由此出现了大量的相关研究。

舒尔曼对学科教学法知识的解释是，它超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容，是描述和具体表示学科专业知识的方法，通过这种描述和表示方法使别人能够理解学科专业知识。^[32]舒尔曼认为，学科教学法知识包括适宜特定学龄段学生所学的学科专业的核心内容，除此之外教师还应该能够提出以下的问题：每部分内容将传授给学生的核心概念、技能和态度是什么?对学生来说每部分内容的难点是什么?最有兴趣的内容是什么?采用什么样的类比、隐喻、例子、明喻、示范、模拟和操作方法，能够有效地与学生沟通，将所要学的知识、技能和态度传授给具有不同背景和需求的学生?学生在学习过程中会产生什么样的前概念?^[33]

格罗斯曼赞同舒尔曼的学科教学法知识的概念，她认为，学科专业知识对教学来说非常重要，但是仅有学科专业知识还不能满足教学的需要，必须将学科专业知识与教学法结合起来。所以教师教育课程必须为学生提供学科教学法的知识。基于这一认识，格罗斯曼对学科教学法知识进行了更为深入的研究，这一命题同样也受到了其他研究者的重视。

格罗斯曼认为，唯有学科教学知识才能区分学科专家和有经验教师之间的差别。她提出，学科教学知识虽然是一个新的概念，但是在杜威当年的论著中已经出现类似的观点。杜威认为，为了教学，教师应该学会把学科专业知识心理学化，重新思考学科涉及的概念、主题，使学生易于理解它们。^[34]格罗斯曼用文献综述的方法讨论了学科教学知识的四个主要内容：不同学龄段学科教学的目的；学生对学科某个特定主题的理解、概念上的认识和错误概念等；特定内容的课程知识，包括学科的课程资料、纵向和横向的课程知识；适于特定教学内容的教学策略。格罗斯曼采用案例分析的方法定性地论述了发展学科教学法知识的四个途径：艺徒式的观察、学科知识的学习、专业教育的课程、实践。^[35]

塔米（P.Tamir）的研究指出，学科教学法知识包括学生的学习兴趣和学习动机的知识，如何利用校外资源创设学习环境和辅助学科教学的知识，检查和评价学生学业的以学科为基础的知识。^[36]

卡特（Kathy Carter）对学科教学法知识的解释是，教师对学科专业的理解以及知道如何将这些知识在课堂中讲解出来。卡特的研究结论是，对教师学科教学法知识的研究往往是以某个学科为案例进行的，包括数学、社会和英语等学科。卡特对学科教学法知识和实践知识进行了区分，认为实践知识与个人和情境的关系更为密切，学科教学法知识更为正式，是建立在学科的基础上，学科教学法知识在形成的过程中与学校的课程和专业的共同的智慧有紧密的关系。^[37]

从上述的分析来看，对学科教学法知识的研究也是限于学科教学法知识的“特征”，而不是实质性的内容。

4.教学专业要求取向的教师知识。每一种专业都有自己的知识基础，教学作为一种专业其知识基础是什么?为回答这个问题必然引发了对教学知识或教师知识的研究。

美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）于1989年发表了它的政策声明：《教师应该知道什么应该能做什么》。该声明提出了教师应该掌握的知识和技能：宽泛的文理知识和科学知识；任教学科的专业知识、课程和教材的安排和组织；普通教学法和学科教学法知识、评价学生学习的知识；学生和人类发展的知识；对不同种族、民族和社会经济背景的学生进行有效教学的技能；有效运用上述知识的能力。^[38]以上教师的知识和技能成为NBPTS制定教师标准的基本依据。

美国各州在制定教师执照标准时对教师知识也提出了要求。著名学者达琳-汉蒙德（Linda Darling-Hammond）等人通过总结50个州的教师执照要求归纳出教师知识的5个领域：（1）人类生长和发展的知识，包括教育心理学、儿童发展、人类生长和学习、学习差异；（2）课程和方法知识，包括学科课程、方法、教材和技术、课堂管理、评价；（3）学校和社会知识，包括学校与社会、组织与管理、教育历史与哲学、社会学和人类学知识；（4）学科专业知识；（5）文理知识：人文、艺术和科学。^[39]

上述从教学专业要求出发提出的教师知识是制定教师执照、教师资格证书、教师培养目标和教师教育课程的依据。

5.教师角色取向的教师知识。^[40]多挺（Erskine S.Dottin）提出了六种教师角色，分别是：批判性的思考者、反思性的实践者、教学的引领者、变革的实施者、问题的解决者和自我指导的专业人员。在此框架下，多挺提出了教师的知识和能力。

作为批判性的思考者应该具有：（1）社会科学和人文科学知识，能够从哲学、社会学和历史的角度来认识课堂、学校、学习环境和文化的多样性，分析教育的政策和实践；（2）深厚的学科专业知识；（3）教育目标、价值观、伦理和道德方面的知识，能够教授学生如何思考，培养学生的探索精神、开放性的思维、尊重他人的观点和健康理智的质疑精神等；（4）教学方法和策略，能够创设积极的学习环境改进学生的行为。

作为反思性的实践者应该具有：（1）学习者的知识，（2）教学和学习理论，（3）教学策略和方法，（4）在教学实践中运用理论。

作为教学的引领者应该具有：学科教学知识和特长，教学设计和课程开发的知识和能力。作为变革的实施者应该具有：辨别学生特殊需求的能力，多元文化的信念，培养学生尊重他人、学会接受别人、信任他人。作为问题的解决者应该具有：分析问题、解决问题的知识和能力，探究精神和反思实践，交流知识和能力。作为自我指导的专业人员应该具有自我发展的知识和能力。^[41]

多挺提出的教师角色观以反思型教师教育思潮为理论基础，他罗列的教师知识主要关注反思型教师应该拥有的知识和技能。

以上研究从不同的角度出发探讨了教师知识的框架，从研究结果来看，人们对教师知识的认识有很大的相似性。尽管艾尔贝兹提出教师的知识是实践性知识，但从其内容看与舒尔曼提出的多类型教师知识框架是相近的，只是舒尔曼提出了学科教学法和普通教学法知识的概念，而艾尔贝兹采用的是教学指导方法。从教学专业要求的角度出发，政策制定者对教师知识的理解与学者们也是一致的。对教师知识的研究工作虽然没有提出每一领域的实质性知识，但提出了宏观的知识框架，尤其是舒尔曼提出的学科教学法知识最具原创性，这是教师知识的一个独具特色的知识领域，是区分教师和学科专家的关键因素。教师知识研究工作的开展和研究成果为NCATE制定知识基础本位的认可标准奠定了良好的基础。

在优异教师教育改革的呼声中和教师教育研究不断深入的过程中，NCATE危机四伏，开始了历时6年的重建工作。