如何保障教师教育质量

第一节　问题的提出：如何保障教师教育质量

20世纪中叶以来，世界各国一直把教育置于战略发展的位置。进入20世纪后期，教育的地位和作用在经济发展和国际竞争中更加彰显，从而引发了世界范围内的教育改革。改革的焦点从“教育质量”延伸到“教师质量”。国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告中指出，我们无论怎样强调教师质量的重要性都不会过分，因此提高教师的质量是所有国家的一项优先任务。^[1]

如何提高教师质量?这一问题又使得各国教育改革的焦点进一步聚焦到“教师教育的质量”上。各国政府以立法、宏观政策调控的方式支持提高教师培养和培训的质量。例如，美国《高等教育法》1998年修正案专门针对“提高教师培养的质量”而设置资助计划。^[2]研究者已经从“专业化”的视角来探讨如何提高教师教育的质量，其结论基本形成共识：首先，在专业教育机构实施专业化的教师教育；其次，实施教师执照制度，保证合格的教师进入教学专业；最后，实施在职教师培训，鼓励教师专业发展。这三个环节构成了教师教育的质量保障机制，而第一个环节尤为重要。

由此引出下面的问题：如何判断专业教育机构的资质及其所提供的教师教育的质量?西方发达国家为解决这个问题采取了“教师教育认可”的措施，制定了教师教育机构的认可标准，对教师教育机构进行专业规范。其中美国的实践较为成熟。在美国，全美教师教育认可委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）于1954年成立，在半个世纪的发展过程中，NCATE致力于制定和不断完善教师教育认可标准，为教师教育机构和教师教育计划的质量提供一种专业判断，以保证教师教育的质量。

我国教师教育改革与发展的历程，经历了关注教师数量的增长，到建立教师质量保障机制，再到注重提高教师教育质量的过程。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》开始把发展教师教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施。这一时期我国面临着教师数量短缺和教师质量不高的双重压力，教师教育改革的目标首先集中在重建教师教育制度上。改革的结果虽然使得教师数量有了很大的提高，但是教师质量问题仍然没有解决。

1993年《中国教育改革和发展纲要》提出了提高教师学历标准的要求。1993年颁布的《教师法》首次从法律的角度确认了教师的专业地位。1995年《中华人民共和国教育法》规定，国家实施教师资格证书制度，通过考核、奖励、培养和培训提高教师素质。同年《教师资格条例》颁布，标志着我国正式建立法定的教师职业许可制度。从以上一系列法律和政策来看，我国20世纪90年代的改革旨在建立一个教师质量的保障机制。

20世纪90年代以来，改革的焦点延伸到“提高教师教育的质量”上。1999年《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出调整师范院校的布局，由原来的“旧三级”逐步提高到“新三级”，通过改变层次结构以提高教师培养和培训的质量。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出加强和改革教师教育，鼓励综合性大学和非师范类高校参与培养和培训教师的工作。这些政策的推出预示着我国教师教育开始向“大学化”的方向迈进，这是提高教师教育质量的一个积极措施。

在教师教育大学化的过程中，一方面，许多师范院校纷纷重组、升格；另一方面，一些综合性大学也建立起教育学院。随着我国教师教育体制从单一、定向的封闭型培养向类型多样、非定向的开放型培养体制的转变，更多的机构将加入培养教师的行列。因此我国也面临着同样的问题：如何判断教师教育机构的资质及其所提供的教师教育的质量?此时此刻，制定教师教育标准，建立教师教育机构的认可制度，将有利于保证教师教育机构的办学质量，同时也是完善我国教师教育制度的一项措施。

本书重点研究美国教师教育认可标准的历史变化，并由此探讨其对教学专业化的意义，以增进对教师教育专业化的理解，尝试为我国教师教育认可制度的建立和教师教育专业化路径提供借鉴，具有现实的意义。