深度调整教师教育课程

二、深度调整教师教育课程

在教师教育的改革与发展中，教师教育课程的改革是重心，许多国家都对教师教育的目标、内容和制度进行了深度的调整。

(一)目标演进的全面性

教师教育目标决定着教师教育发展方向，是一个很重要的问题。

第二次世界大战后，特别是20世纪80年代以来，由于国际政治，经济形势的巨大变化和科学技术的迅猛发展，教师教育目标再次经历深刻的变化，并呈现出全面性趋向。

在对过去教师教育目标进行深刻反思的情况下，当代教师教育的目标已经超越学科知识、教育理论和教学能力的范围，扩展到作为教师专业发展的所有方面。

美国曾提出，教师教育应当把教师培养为民主社会的好公民，教师不仅在文理基础知识和专业水平方面应该是第一流的，而且应该广泛地接触社会，参加社会的实践活动。教师教育应重视培养教师的个性品质、政治素质、社会能力、理智行为、健康体魄、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和了解、对学校和社会的责任感，以及对教育事业和美国生活方式的忠诚。

以上这个教师教育目标，抛开具体内容不谈，我们会发现，它覆盖了教师作为教育历史的主体、作为未来人的培养者的所有方面，这当然不仅是美国，各国教师教育都有这种情况。如：进行教师教育的日本大阪教育大学1994年公布的《大学指南》在“学则”的第一条就强调了教师应具有丰富的教养，不仅是知识和技能。印度学者还提出了一个教师的目标群。

俄罗斯教育家沃洛布耶夫(Vorobyev N.Ye)从文化哲学角度提出的教育文化的思想丰富了我们对教师教育目标的思考。

沃洛布耶夫提了出的教育文化这一概念，是决定教师专业一般素养的教师个性品质、高度的专业能力，以及创造性掌握与运用积累起来的经验和程度的总和。他指出，教育文化水平高的教师具有发达的教育思维、教育意识和创造精神，是全世界文化历史经验的拥有者。^[2]

沃洛布耶夫分析了当代文化现象与教育现象之间存在着巨大的差别——危险的差别。他认为，这种差别的危险在于教育已经丧失了作为个性培养的原初意义，把受教育的人就等同于有知识的人，但这并不意味他有文化，有文化的创造能力。他指出，必须把学习与掌握教育文化作为未来教师的主要目标。

另一位俄罗斯学者伊·亚尔马可耶夫指出：实施这样的教育，激发学生的理智和善良的情感，需要的不仅仅是有能力的教师，必须首先是具有高尚精神的教师——真正有个性的人、智慧人、人道和正义的领路人、具有敏锐的洞察力和鲜活的灵魂，同时具有深厚的知识和职业技能、追求不断地发展和完善的人。而高等师范教育的主要任务是为基础教育服务，为各种教育机构输送合格的教师，这就决定了人本取向的高等师范教育改革和发展的重要性。^[3]

(二)教师教育专业性的认同

这里讲的教师专业性是教育理论和学科知识的整合，是一个工作概念，是为了改变学术性与师范性之争的说法可能引起的师范无学术的错觉。在教师教育的历史演变过程中，教师教育课程或者说是教学内容的学科学术性与教育理论与技能一直是钟摆运动的两个端点，有时偏重学科的学术性，有时强调后者，教师教育的改革也在这两点之间摇摆不定。偏重学科的学术性一是注意科学文化素质，特别是科学知识的必要水平；二是没有认识到教师是需要相应专业理论与技能武装的职业，如在印度就曾有人认为教师是粉笔和嘴的行当；三是企图改变教师教育，特别是小学教师及其教育在社会上所处的不利地位。偏重教师专业性一是注意到了教师作为一种职业应拥有自己的理论与能力，技能系统；二是认识到教师只有学科方面的知识与能力，而没有或缺乏职业训练，直接影响着中小学教育质量，大量的事实支持着这种认识；三是教育科学研究的发展为未来教师进行完整系统的职业教育提供了充分的可能性。

在教师教育的历史上，中小学教师教育开始最早，至今经历了大约300年的时间。当代科学技术的进步、经济与社会的发展和教育事业自身的发展，使教师教育中教师专业性得到提高。

在教师教育的萌芽时期，人们强调知识与经验的传授，道德的继承，对教师的要求只是知识与人品，这一时期，各国都没有形成教师职业的科学理论。但是，在15世纪以后，教师教育专业化就已开始萌芽，哈布斯堡王朝师范学校的建立就是一例。在19世纪的欧洲，人们要想成为教师，除了学习学科知识进行教学实习外，还开设了哲学与心理学课程，学习不同历史时期的哲学家们对教育的论述，学习一些初步的心理知识，但这些知识都是用来记忆的，很少有教师能阐发这些思想，或结合实际地讲解，不足以使未来教师在职业上得到具有职业特点的武装。也正如此，长期以来，在许多国家中小学教育只被认为是一种工匠式的行业，而不是一种真正的职业。

从20世纪50年代以后，逐渐形成了教育学科群，人们对教育现象及其规律的研究有了很大的进展，这使得教师的专业得到了更多人的认同，各国教师教育的理论课程得到了迅速加强，教师专业性的比重增加。但是由于教育理论研究的水平，教育各学科的不成熟性及学校教师素质较低，影响了人们对在教师教育中加强教师专业性重要意义的认识，如伦敦教育研究所的彼得斯教授(Richard Peters)所言，许多教育理论学科明显缺乏精确性，很不注重明晰的哲学思考，赫斯特(Paul Hirst)和泰勒则认为，教师教育提供给未来教师的是肤浅知识、导师的偏见和三流作品构成的“大杂烩”。

在教师教育发展历史上，教师专业性比较弱，不够为人重视，除了与教师地位相关的社会心理等因素外，教育理论体系的不成熟也是一个重要原因，换言之，教育理论是制约教师专业性的一个重要条件。

尽管如此，各国都已普遍认识到，未来中小学教师必须有充分机会掌握与他们未来工作有关的教育学科理论，否则，就根本无法完成教师这一职业的基本要求。20世纪50年代开始的教育改革浪潮，对教师提出具有时代特征的高要求，使学科的学术性与教师专业性这两个方面都受到严峻的挑战，许多国家为此出台了重大的教师教育方案或含有这方面内容的教育改革政策文件，这些国家一方面提高未来教师学科的学术水平或学历层次，或者更新课程，另一方面增加教育理论和教育实习的分量，使学科的学术性和教师专业性在更高的水平达到均衡。“设立专业标准，重新定义教学专业的意涵成为教育改革的前沿。大学、工会、政府和商界都希望提高教学的专业地位并设立他们工作的专业标准。专业标准的建立、教师的专业群体和自我管理的建立让教师专业发展和培训正在经历着彻底的改变。”^[4]

在历史上，英国教师教育一直十分注重学科的学术性，其目的除了使未来教师掌握必备的知识理论以外，还有一个十分明确的目的，那就是改变教师教育的“灰姑娘”地位。当时英国中等师范教育加强课程学科的学术性目的之一也是设法取得与高等教育平等的地位，长期存在的这种重学科的学术性的倾向削弱了或影响了英国的教师质量。所以，20世纪80年代以来，英国的教师教育及其课程开始向教师专业性倾斜，使之与学科的学术性达到均衡。但是这种倾斜由于忽视了理论的力量，却又使学术的一面受损，同样影响着教师教育的质量。所以，学科的学术性与教师专业性之间的均衡性也是教师教育实践经验与教训的总结。

(三)课程的广博化

教师教育面临的一个重要问题是未来教师学科知识与教育理论的水平。在新技术革命的冲击下，在教育改革此起彼伏的浪潮中，各国都先后在教师教育内容的现代化方面做了大量的工作，开设了众多的反映科学、技术、文化新发展的课程，编写了新的教材和参考书籍，特别注重具有跨学科的人文学科的课程。

选修课系统应当是教师教育课程广博化的一个重要体现，这些选修课帮助未来教师开阔眼界，掌握交叉学科的知识，舍此当代教师教育就是不完全的。英国伦敦教育学院课程计划建议1990—1991学年度增设如下选修课：英语、戏剧艺术、大众传播、历史、地理、政治学、社会学、数学、计算机、外语、人文社会学科整合课程、艺术和工艺设计、商业与经济、宗教教育等。^[5]在法国师范学校选课中还特别开设了外语和有关国家文化、地方语言与文化以及学前教育等课程。

在教师教育中，各国都出现了众多学科构成的教育学科群，作为主导学科的教育学理论课，具有不同的名称，如教育学、教育学基础、教育哲学、教育理论等。这一主导学科从教育哲学和教育史的角度对涉及教师作用、教学过程、教育性质、原则、目的等广泛问题进行了研究和阐述。在教育学科群中教育哲学、教育史、教育学、教育社会学、教育伦理学都受到一定的重视，教育生态学也开始成为一些国家注意的课程，还设置了与解决尖锐的社会问题有关的教育课程，如移民子女教育等。

在许多国家教师教育中，心理学长期作为教师职业培训的主导课程。目前，这门课程成为结合教育教学的教育心理学，这种课程成为教育教学过程的理论基础之一，同时也发挥着一种具体的实际方法论的作用，成为教育实践的直接入口。教育心理学课程度涉及教育活动，教与学的心理学基础，并努力接近当代学校实际需要，其中有关智力测验的形式、手段、技术的内容在一些国家的教师教育中得到了广泛的应用。

此外，心理学和教育学与社会学结盟，产生了一些很有时代特色的新学科、新课程，进一步拓宽了教师教育的内容。学校作为社会的一个十分重要的机构，社会系统中的一个重要子系统，经受着来自社会各个方面的影响，如社会环境、家庭、非正式组织及群体等。儿童的学习与环境密切相联，其中特别是家庭、班级、社区、教育机关，一些国家的教堂也是一个重要的环境因素，一些跨学科研究提供了这方面的成果，加拿大在一些大学的教育系就有这方面内容的教材。

在教育改革过程中，教学和教育的权力主义和标准化不断受到批评。教师工作的人道主义性质和个性越来越受到重视。与此相应出现了有关语言文明和社会交往的课业。联邦德国一些大学教育学院还举办诸如“教师与学生交往”班、“冲突分析”班、“教育风格”班，美国则开设了“交往手段”课。

另外，对作为专业工作者的当代教师的培养还十分重视教育技术的掌握，并为此开设“现代教育技术”、“视听手段”、“角色游戏”等课程或专题讲座。

(四)教师专业发展的主导化

20世纪70～80年代，为回应时代的挑战，许多发达国家都先后建立了以教师发展为中心的课程体系。美国20世纪70年代中期提出教师专业化的号召，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此做出专业的和有组织的努力。20世纪80年代以来，美国教师专业化出现了三次浪潮，第一次浪潮是以《国家处在危险之中，教育改革势在必行》(1983)的调研报告为起点自上而下推行的。第一次浪潮追求教育的卓越，对教师引进职能测验，由教育行政机构实施职能升迁制度。第二次浪潮始于1986年霍姆斯小组的报告书《明日教师》与卡内基教育促进会报告《国家为21世纪准备教师》提出，公共教育质量只有到学校教学发展到一门成熟专业时才能得以改善。第二次浪潮追求教师的专业化，以教师的自律为基础从大学与中小学合作的角度进行有创意的改革，美国认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业，是形成今天教育和美国未来的专业。20世纪90年代中期以来美国教师专业化出现了第三次浪潮。美国教师教育改革将教师专业发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，出现了由行动研究向思想研究，由可观察的行动研究向策略和理解研究，由刺激反应的简单模式向更加微妙的、将背景、内容、认知融为一体的复杂模式的重要转变，取得了明显的发展。美国教师专业化发展运动对国际教育产生了很大的影响。许多国家或直接或间接地将教师发展纳入研究和政策视野。在美、英、俄有关教师专业化的研究中出现了教师发展阶段理论、反专业化思想、再教师专业化理论、教师开发理论、教师发展权论、教师专业轨迹模型论、师范教育文化观等不同的研究成果。教师专业化的研究与实施有力地促进了国际教师教育和基础教育改革。英国学者指出，自从20世纪70年代教师专业化思想出现开始，英国教育的情况发生了彻底的改变(Winch，2000)。^[6]

目前，教师专业化已发展成为当代教育理论的运动、教育实践的创新和新型教育文化的铸造。它已成为世界各国教育发展的共同目标，是国际教师教育改革的重要动向，反映了当代教育运动的重要规律。