心有余而力不足

四、宋老师：心有余而力不足

宋老师从教已九年，她在美希学校工作六年来，一直是临聘教师。这是宋老师与其他三位老师在身份上的最大不同之处。这种身份上的差别，给她带来了强烈的不安全感。这种危机感使得宋老师在课程改革中必须努力学习，“如果你不学，你就被淘汰，说不定将来连工作都没了”（I-S-1）。在其他老师眼里，她是一位很勤奋的老师，虽然专业上的能力还有些欠缺（I-Q）。

（一）宋老师的课程实施经历

她自一年级带这班孩子时用新教材，现在到了四年级。刚接触新课程，对她来说是特别地焦虑和迷茫。“原来我是教高年级，然后突然转为教低年级。低年级和高年级又不一样，你要活泼，要形式多样，再加上你接触的又是新教材，当时（自己的）孩子也小。那个时候特别地焦虑，好像自己带不好他们一样，带不好又害怕耽误了他们。一开始就好像没有带好他们，落了伍，就觉得很对不起他们。”（I-S-1）这种状态持续了一年多。宋老师认为在课程改革中自己确实有进步，能跟上课改的步伐。现在能够做到课堂上把时间给学生，做学习的主人。

1.“把学习的权力交给学生”

跟许多老师一样，新课程带给她们的最大变化就是教学观念上的转变，主要表现在两个方面：一是在教师和学生的角色上，把教师从前面牵引学生变为从后面促进学生。把学习的时间、权力交给学生。二是认识到在学习过程中教师和学生是平等的，学生的问题和理解与教师的是同等重要的。

“课改以前主要是老师问，学生答，学生跟着老师的问题转，老师在牵着学生走。而且老师的问题往往显得很琐碎。现在是让学生来提问，一些简单的问题学生就可以相互解答了，这样就把质疑的权力交给学生。课堂是互动交流的舞台，在这个舞台上，学生是演员，老师也是其中的演员。学生要表演，老师也要参与。学生是主角，老师也是主角，只是老师站在不同的角度上去看。”（I-S-1）

研究者所观察的宋老师四节课的基本结构是：学生在预习的基础上质疑——学生相互回答或老师回答——老师从学生质疑中引出或自己提出核心问题——学生回答。这个结构印证了她所说的教学观念上的变化。学生有机会提问，而且所抛出的作为教学主线的核心问题也与学生的提问有或多或少的关联。这确实反映出教师学习观和教学观上的重大变化。

2.“能力上还不济”

尽管宋老师观念上已经发生了变化，而且在教学实践中努力地尝试。但是，研究者在课堂观察中看到的事实是，她还没有形成熟练地驾驭这种教学方式的能力。课堂上给学生很多时间来发表读课文后的理解和观点，但是老师并不能把学生们七零八碎的观点进行进一步的归纳与概念，引导学生进行更进一步的思考和讨论。使课堂上呈现出松散的扁平形态，学生都有机会和权力表达自己，但他们更多的是各自表达，他们的经验之间还没有形成有意义的互动。我们期待的课堂不仅是横向上的开放，更需要的是有纵向上的提升，这个时候教师的作用就显得尤为重要。可惜的是，宋老师显得心有余而力不足。她认为课后反思对于改善自己的教学，提高教学的能力是非常重要的。

（二）宋老师的教学反思

1.宋老师教学反思的内容

宋老师教学反思的内容有教学目标、教学内容和教学过程，其中教学过程是反思的主要方面。

（1）教学内容

在宋老师反思的教学内容上，有1篇是模仿原文说话，就是让学生联系自己的生活经验和课前所查找的资料，仿照原文的句式说话。有3篇的内容是让学生正确地理解课文中的词语、句子和篇章（R-S-11，13，14，16）。而且，对学生的引导基本上是就词语理解词语，就句子理解句子，就篇章理解篇章。给研究者的印象是强拉着让学生理解，而不是如何从学生的知识和生活基础出发，让学生主动地建构。在课堂观察中我也有同样的发现，尽管宋老师有很强的让学生主动学习的意识，在教学的基本环节的设计上也能够放手给学生学习的机会。但在如何指导学生一步一步向前走的过程中，宋老师就显出了在知识和技巧上的不足，很容易就变为牵着学生走（N-S-5）。这也印证了她的说法，课程理念上变了，但是实践能力不足。

（2）教学过程

宋老师对教学过程的反思针对教学设计和教学方法两个方面。对教学设计的反思就是回顾一个片断或整个教学的过程。在6篇对教学设计的反思中，其中有5篇是对整个教学过程的回顾，有1篇只是对一个片断的描写。宋老师更多地从整个教学过程来反思，可以说明宋老师在反思中对整节课，而不是仅停留在某个环节的思考习惯，这应该是新课改所期望的教师需要从原来一味地教书匠式的艺术追求中走出来，对教学的价值走向有更多关照。

2.宋老师教学反思的层次

宋老师的教学反思最多的还是以如何有效地使学生掌握课文内容为主，其次关注的是在教师与学生，学生与生活经验互动中形成的经验和知识，没有对学生与教师，或学生与教材等不同主体之间权力关系的反思。

（1）技术性反思

技术性反思几乎占三分之二。从表5.5中可以看出，宋老师对教学内容和教学设计的反思基本上是技术性反思，反之亦然。这说明宋老师在反思教学内容时，局限在教材中的内容，并不重视运用学生生活中课程资源的开发和利用，以及学生通过其他媒介所获得的知识和经验。另外，学生和教师，学生之间互动中的知识也未受到重视。

（2）理解性反思

理解性反思是宋老师根据学生的实际对如何教学的反思。在理解性反思中，让学生学习教材的内容仍然是教学的重要目标，但在学生如何学习教材上却有与技术性反思中不同的理解，要考虑学生的基础知识，兴趣和能力等。如在下面的反思中，宋老师针对低年级学生的特点，提出在低年级教学中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”结合起来。“在教了低年级后，我对‘先放后扶’这一教学理念又有了新的理解。当孩子在各个方面有了一定积累时，课堂上才能‘先放后扶’。其实是‘先放后扶’，还是‘先扶后放’，都不是绝对的，这要具体情况具体处理，也就是以学定教吧。”（R-S-1）

3.宋老师教学反思的过程

（1）发现问题

在引起反思的缘由这个环节上，是具体的问题多于比较宽泛的感触，问题中又是以应对型的问题居多，发现型只占到一小部分。

从表5.5来看，有一半的反思是应对型问题，也就是宋老师在上完课后，就课堂中所遇到的问题所进行的反思。例如，一篇反思中的问题是这样的：往往教师在备课时会不自觉地站在自己的角度去考虑，总觉得课文是容易理解的，对学生来说没有问题，然而，在课堂上就会出现问题。由应对型问题而起的反思是对实践过程中意外的失败和成功的总结。由发现型问题开始的反思中，宋老师对问题有反复的思考，并在教学中有意识地不断尝试，反思是对自己的思考和做法的总结。但是，这样的反思只有两次。由感触引起的反思并不是因实践中的困境或惊奇引起的，只是她描述了一个波澜不惊的教学片断。

（2）描述问题

宋老师的反思中，有10篇对实践情境进行了实事性的描述，再现了反思问题及情境的发展过程。有4篇进行了概括性的描述，有2篇没有描述。

（3）分析问题

宋老师反思中的分析所占分量很少，她的反思主要是对现象的实事性描述或概括性总结。从表5.5看，有10篇反思中没有较为深入和系统的分析，而是用一两句话对现象的总结。因此，宋老师所进行的反思绝大多数是描述性反思，而非分析性反思。在反思中缺乏对现象来龙去脉的探寻和本质的透析，没有诠释现象背后的理论，影响个体理论的澄清、梳理和提升。从而使自己的反思局限在教学技能的积累和更新上，对教学思想和价值关注不够。

表5.5　宋老师教学反思的内容、层次与过程

续表

4.宋老师教学反思的特点

从上面对宋老师教学反思的内容、层次和过程分析看，她的教学反思基本特点有：

（1）是对给自己留下深刻印象的过往教学实践的回忆与概括性总结。对现象的描述比较多，对现象背后存在的理论探究的少。

（2）教学设计、教学方法和教学内容是主要的反思对象。很少对教学目标进行反思，没有对学习评价的反思。说明在反思中，宋老师最关心的是“如何做”，而不是“做什么”，也就是说关心正确地做事情，而很少关心做正确的事情。对于教育的目的、意义很少思考。

（3）反思中考虑的从教师和教材向学生传递的比较多，而从学生和环境的角度理解学习过程的比较少。技术性反思多于理解性反思。

（三）小结

通过上面的分析，我们发现在宋老师的课程实施经历和教学反思之间存在着很吊诡的关系。在宋老师的观念和实践中，努力地把学习的权力交给学生，但是由于自己能力上的不足还不能在实践中很好地做到。这样说来，积累经验，培养实践能力是她专业发展的关键。但是，她的反思也许还不能有效地提升她的专业能力。因为在反思的水平上，对这些内容的反思，或者说在形成自己能力上的反思还是技术性的。而这样的反思并没有和自己宣称的课程理念很好地结合起来，使得对教学方法的反思陷入了为方法而方法的困境。所以，对方法的反思并没有成为在新理念下解放自己和学生的途径，反而又成为束缚自己和学生的工具。从这里也让我们进一步看到，在教师专业成长过程中，教师对自己行为背后理论的寻求、质疑与发展是多么的重要。而在宋老师的反思中，在对实践情境的分析上大多数情况下是看现象，对现象进行描述和总结，而对造成现象背后的原因鲜有探究。从而没有使得反思在揭示与发展个体理论上发生作用，也影响形成与理念相一致的实践能力。