读书和书写教育方法

我记得那时还是在罗马心理矫治学校当教师的时候，就不断地尝试着用各种教学方式来读写实验。在此之间，我从没这么干过。

伊塔德和塞昆没有提供教孩子们书写的任何合理方法。那么，塞昆是如何进行字母教学的，在此我引用塞昆关于书写教学的一些说法：

“要想让一个孩子从画图案过渡到书写——这也是画图案最直接的应用——我们只需说‘D’是一个圆的一部分，然后将这个半圆两端放在垂线上；‘A’则是两条斜线在顶端交汇，中间被一条水平线截断，等等。”

“我们再也不需要担心孩子将如何学习书写：他会画图案，就会写。不用说，我们应该让孩子根据对比和类比规律来画字母。例如，在O旁边是I，在B旁边是P，在T旁边是L，等等。”

既然是这样，是不是没有必要教孩子写字？只要会画图案的孩子，就能够写。可是，书写就意味着要写字母！塞昆在其书中的任何其他地方也没有解释他的学生们是否应该用任何其他方式进行书写。相反，他用大量的篇幅描述了如何画图案——既为书写做准备，其本身又包括了书写。但这种方法到处是困难，只有把伊塔德和塞昆的尝试结合起来才能够进行。

“第十一章：画图案。画图案时得到的第一个概念就是画图案所需要的平面。第二个概念就是画线或描画。所有图形和线条的产生都有赖于这两个概念。

“这两个概念是相关的，它们之间的关系产生出构思或者说画线条的能力；只有当线条遵循着确定的方向时，才能够称其为线条；没有方向就不是线条；随意画出来的不能称为线条。

“相反，一个有意义的符号拥有一个名称，因为它有确定的方向，并且由于所有字或图案都是不同方向的线的复合。因此，在开始一般意义上的书写之前，我们必须坚持这些关于平面和线条的观念。普通的孩子通过直觉获得这些观念，但为了使智障儿童在运用这些观念时能做到仔细而敏感，就必须向他们强调这些观念。通过有条不紊地画图案，智障儿童就会与平面有合理的接触，并且通过模仿，可以画出一些起初比较简单、而后逐渐复杂起来的线条。

“应该这样来教孩子：第一步，描摹各种不同种类的线条。第二步，描摹不同方向的线条，并且在平面上的不同位置进行描摹。第三步，把这些线进行组合，形成从简单到复杂的各种图形。因此，我们必须教会学生区分直线和曲线、水平线和垂直线以及各种斜线；最终要让孩子们弄清楚两条或者更多条线的交汇点在构成一个图形中的重要作用。

“这种对图画的理性分析在各方面都是如此重要，以至于一个已经学会了写很多字母的孩子花了6天时间学习画垂直或水平线，在能模仿画曲线和斜线之前花了15天时间。确实，我的大多数学生在尝试向一个确定的方向画线之前，甚至无法模仿我的手在纸上的运动。即使最具模仿能力或者最不笨的孩子也将我画给他们看的图形画反了，而他们所有的人都把相交点弄混了，无论这些相交点有多么明显。事实上，我已经教给了他们关于线条和结构方面的详尽知识，这些知识本来应该能够帮助他们在平面和各种不同的标记之间建立起联系，但我的学生都是有缺陷的，他们在垂直线、水平线、斜线和曲线上面所能取得的进步是由他们在理解方面面临的困难以及他们在画这些线的时候其智力的高低和手的运动是否稳定决定的。

“在此，我不是说我仅仅是让孩子们在进行一件很困难的事情，因为我已经让他们克服了一系列的困难，因而，我问自己，是否有些困难还不够大，是否因为这些困难不像数学中的定理那样环环相扣。下面就是我的一些想法。

“垂直线是可以用眼睛和手直接上下追随的直线，水平线对于眼睛和手来说位置比较低，并且要追随一条曲线，就像地平线一样，也正是从地平线那里得到了水平线这个名字，就不那么自然。

“斜线显示着更加复杂的相对概念，并且相对于平面来说变化更多，因此，研究斜线是浪费时间。那么，最简单的线就是垂线。下面就是我们将这一概念教给学生们的方法。

“第一个几何公理是：从给定的一点到另一点只能画直线。

“从这个原则出发，我在黑板上画两个点，然后用一条垂直线把它们连接起来。我的学生也在他们自己的纸上尝试着和我做同样的事情，但有的学生把这条垂线画得斜到了位于下面的点的右侧，有的则斜到了左侧，更不用说那些将线斜向各个方向的学生了。出现这种错误经常是由智力或者是视觉方面的缺陷造成的，而不是手的缘故。为了减少出现偏差，我认为对平面的范围进行限定是明智的，我在点的左右两侧各画了一条垂线，这样孩子们就能够在这个封闭的区域内通过画这两条线的平行线将这两点连接起来。若这两条线还不够用的话，我就在纸的两边各放上一把垂直的尺子，这就绝对能够防止偏差的出现。然而，这种限制并不能长时间地发挥作用。我们先禁止使用尺子，并回到使用两条平行线的方法，智障儿童也学会了在这两条线之间画出第三条垂线。然后，我们随便擦掉一条线，只留下或者是左边或者是右边的线，后来我们将留下的线也擦掉，最后把那两个点也擦掉，先擦掉的是标示了这条线的起点和手的起点的上面那个点。这样，孩子们就能够学会不使用辅助手段，而且在没有点的比较的情况下画垂线。

“在水平线的教学中用同样的方法，同样的指导方式，也面临着同样的困难。如果偶尔在开始时画得很好，我们还必须要等待，孩子会由于我在前面解释过的原因自然而然地在将其向两边延伸的过程中将其画成曲线。若这两个点还不足以使孩子们画出一条水平线的话，我们就可以像上面一样使用平行线或者是尺子来避免偏差。

“最后，让他画出一条水平线之后，我们就把这条水平线和垂直的尺子放在一起形成直角。这样，孩子就会开始明白究竟什么是垂线和水平线，当他画出这样一个图形的时候，也就会明白这两个概念之间的关系了。

“在教孩子们画线的过程中，表面上看来应该在孩子们学会画水平线和垂线之后，立即教他们画斜线，但实际上并不是这样！因为如果垂线发生偏斜，或者水平线的方向发生变化，都会与斜线相似。因此，如果在没有任何准备的情况下就教孩子画斜线的话，对他们来说就太复杂而无法理解了。”

赛昆对不同方向的线条用了较大篇幅来论述。他让学生们在两条平行线中练习。他同时还提到了四条曲线的问题，并让学生们在垂直线的左右、水平线的上下画线。他总结道：“我们找到了解决问题的方法——垂直线、水平线、斜线和四条曲线，这四条曲线的结合构成了一个圆。这样就包含了所有线，也包含了所有书写。”

“进行到这一步之后，伊塔德和我停顿了很长时间。孩子们已经了解了线条，下一步就是要让他们画一些规则的图形，当然，应该从最简单的开始。根据一般的看法，伊塔德建议我从正方形开始，我按照他的建议进行了三个月，但是却无法使孩子们明白我的意思。”

塞昆在自己的有关几何图形的思想指引下，经过长时间的试验，开始意识到三角形是最容易画的图形。

“当三条线相交时，总是形成一个三角形，而当四条线从各个不同方向相交时，如果不能保持平行，就不能呈现出一个完美的正方形。

“从这些实验和许多其他的实验中，我得出了对智障儿童进行书写和画图案教学的首要准则，该准则的应用是如此简单，以至于不用再做进一步的讨论了。”

这就是我的前辈们对缺陷儿童所使用的书写教学方法。至于阅读，伊塔德采取了如下方法：在墙上钉上钉子，然后挂上各种木制几何图形，比如三角形、正方形和圆形。接下来，他在墙上画出了这些图形的精确图案，然后拿走木制几何图形。伊塔德通过这种设计构想出了平面几何教具。最后，他制作了一些很大的木质字母印模，并按照同样的方式做出了许多字母印痕。他在墙上画出这些图形的精确印痕，然后再拿走这些图形。伊塔德通过这种设计构想出了平面几何教学用具。他利用墙上的印痕，将钉子进行排列，使孩子们可以将字母放在上面，并且可以自由地取下来。后来，塞昆用水平面替代了墙面，将字母画在一个盒子的底端，然后让孩子们在上面加字母。

在我看来，伊塔德和塞昆所使用的阅读和书写教学方法是不必要的。这种方法存在两个根本性的错误，使得这种方法不及对正常儿童所使用的方法，那就是：写印刷体的大写字母以及通过对几何的学习来为书写做准备，我们认为只有中学生能够做到这一点。

塞昆突然从对孩子的心理观察、从孩子与周围环境的关系，转换到了直线的产生和直线与平面的关系，完全混淆了概念。他说因为“自然的命令”，孩子们乐于画垂线，而水平线会很快转变成曲线。这种“自然的命令”是通过人们将地平线看成曲线表现出来的。塞昆举这些例子的目的是为了说明特殊训练的必要性，它使人们能够适应观察，能够指引理性思维。观察必须绝对客观，换句话说，必须排除先入为主的见解。而在这个例子中，塞昆存在着几何图形一定是书写的准备这样一种先入为主的见解，阻碍了他去发现一种对于书写准备来说非常必要的自然过程。另外，他还事先主观认为存在直线的偏差，并且认为这种偏差的不准确性都是由于“头脑和眼睛”，而不是“手”。

所以他花了几个月煞费苦心地给痴呆儿童讲解线的方向，指导痴呆儿童的视觉。看上去塞昆好像认为一种好的方法必须要从高起点——几何——开始；孩子们的智力只有在与抽象事物有关系时才值得关注。这不就是一个很常见的缺陷吗？

让我们观察一下平庸的人们，他们很傲慢地认为自己十分博学，并蔑视那些简单的东西。再让我们研究一下那些被认为是天才的人的清晰的思想。牛顿在室外静静地坐着，一个苹果从树上掉了下来，他看到了并且问“为什么？”这种现象从来就不是微不足道的，从树上落下的苹果和万有引力在天才的头脑中是比肩而立的。

如果牛顿是一位儿童专家的话，他一定会让孩子们仰望布满星星的夜空。然而一位博学的人却很可能会认为让孩子们理解对于天文学来说很重要的微积分是必需的。但伽利略通过观察悬挂在高处的摇摆的吊灯，就发现了钟摆定律。

在智力领域里，简单就在于要摆脱头脑中的各种先入之见，这会导致新事物的发现，这就像在道德领域里，谦卑和物质贫困能够指引我们达到精神上的高境界一样。

如果研究一下人类的发现史，我们就会发现它们都来自于真正客观的观察以及逻辑思维。这些都是非常简单的事情，但却很少有人能发现。

比如，在拉韦朗发现能够侵入红细胞的带疟疾的寄生虫之后，尽管我们知道血液系统是一个封闭的管道系统，但是我们仍质疑注射疫苗预防疟疾的可能性，这看起来难道不奇怪吗？相反，认为邪恶来自于低地、来自于非洲风的吹送、来自于潮湿的荒谬观点却被人相信。然而，这些都是模糊的概念，而寄生虫却是个确定的生物种类。

大量的时间和智力都在这个世界中损失了，因为错误观念似乎很强大，而事实却如此渺小且无关紧要。

我说所有这些的目的在于为这样一种必要性——通过更加理性的方法来教育未来的几代人——而辩护，我觉得这正是我们所面临的情况。正是从这些后代开始，世界要取得巨大进步。我们已经学会了利用我们周围的环境，但我相信我们已经到了这样一个时刻——通过一种科学的教育来发掘人类的力量的必要性已经显现出来了。

再回到塞昆关于书写教学的方法这一话题上来，这一方法说明了另外一个事实，也就是在教学上我们所走的是一条曲折的道路。这也是一种使事物复杂化的本能，类似于我们倾向欣赏复杂事物的本能。塞昆给孩子们讲授几何是为了教孩子们进行书写，让孩子们努力去学习抽象的几何却仅仅是为了写出一个印刷字母“D”。孩子不是必须要再做出努力去忘记印刷体而去学习手写体吗？

即使是现在，我们依然相信为了让孩子们学会书写，必须首先学写竖直的笔画。这一坚定的信念相当普遍。然而，为了写出字母表中丰满匀称的字母而从直线和锐角开始练习，这看上去并不自然。

说实在的，对一个初学者来说，想要写出一个由漂亮的曲线构成的字母“O”而没有棱角和僵硬，将是很困难的。然而，我们为了强迫孩子们写一页又一页的直线和锐角付出了多少努力啊！是谁提出首先应该书写的必须是一条直线这一由来已久的观念的呢？为什么我们如此回避曲线和角呢？

让我们暂时抛开此类先入之见，以一种更简单的方式来进行。我们也许能够减少未来几代人在学习书写上所付出的努力。

有必要从竖直的笔画开始学习写字吗？片刻清晰而富有逻辑的思考就足以使我们回答“不”。孩子们在这样的练习中会痛苦不堪。最初的几步应该是最简单的，而上下的笔画是所做的所有运动中最难的之一。只有专业书法家才能够把这种笔画整齐地画满一页纸，而一个写字水平一般的人也只是能画出一页大体上令人满意的笔画而已。的确，直线是唯一的，它代表着两点之间的最短距离，而任何偏离这一方向的线都表明它不是直线。因此，画出这些无限多偏离方向的线比画出那一条直线要容易得多。

如果我们让一些成年人在黑板上画一条直线，他们会画出各种方向的直线，有的从这边开始，有的从那边开始，但几乎所有的人都能够把线画直。可是，如果我们要求他们从某一确定的点画一条特定方向的直线，那么他们起先表现出来的那种能力就会大打折扣，我们就会发现许多不规则或者错误。几乎所有的线都很长，因为每个人为了把线画直都必须如此。

如果我们要求把线画短，并给出准确的限制范围，错误就会增加，因为这样就会妨碍使线保持确定的方向。而正是在针对书写教学通常所采用的方法中，我们加入了限制，同时还要以一种特定的方式对书写方法作进一步的限制，而不像人的本能所促使每个人去做的那样。

因此，我们是在以一种有意识的最严格方式教孩子们开始本应是自发的书写行为。在最初的书写中，我们仍然要求笔画要保持平行，使孩子的任务变得很困难而且很单调，因为这一要求对那些不理解其含义的孩子们来说是毫无用途的。

我曾经注意到法国的一些缺陷儿童在他们的笔记本上所画的竖直笔画，尽管一开始是直线的样子，但是最后却成了“C”的样子。这表明这些缺陷儿童相较于正常儿童来说缺乏坚持的能力，他们为模仿做出的努力在一点一点耗尽，一种自然的动作逐渐取代了强迫性或者是刺激性动作。因此，直线慢慢变成了曲线，越来越像字母“C”。这种现象之所以在正常儿童的练习本中没有出现过，是因为他们能够通过努力进行坚持，直到把一页练习写完，因此，就像经常发生的那样，这一现象把教学中的错误隐藏了起来。

但是，让我们来观察一下正常儿童自发的绘画过程。比如，当他们拿起树枝在花园里的沙地上画的时候，我们从来没有看到过短直线，而是一些长而交织的曲线。

塞昆也观察到了这一现象——当他让他的学生画水平线的时候，水平线很快就变成了曲线。但他却把这种现象归因于对地平线的模仿。

认为竖直笔画是为写字母做准备，这看起来极其不合乎逻辑——字母是由曲线构成的，而我们却通过学会画直线来为之做准备。

“但是，”有的人也许会说，“许多字母当中确实有直线呀！”没错，但这也不是我们应该选择字母中的这种细节来作为初学书写练习的理由。我们可以用这种方法来分析字母符号，来找出字母中的直线和曲线，就像我们通过分析语句来找出语法规则一样。但我们说话时都是脱离语法规则的，那我们为什么不能在写字时脱离这种分析呢？

如果我们只有在学习了语法之后才能说话，那是多么悲哀呀！这就与要求我们在仰望天空中的繁星之前必须学习微积分是一样的。同样，如果我们认为在教一个智障儿童书写之前，就必须让他明白抽象的直线和几何，也是愚蠢的！

如果为了书写，我们必须对构成字母的各个部分进行分析，我们也真是太可怜了。事实上，我们所相信的为了书写而必定要付出的努力是一种纯粹虚假的努力，这种努力与书写无关，而是与教授书写的方法有关。

让我们暂时把各种教条都放在一边，也不考虑文化或者习惯。在此，我们没有兴趣了解人类是如何开始书写的，对于书写本身的起源也不感兴趣。让我们把经过长时间使用所得到的观念——学习书写必须要从画竖直笔画开始——放在一边，让我们像正在寻求的真理那样清楚而没有偏见吧。

“让我们观察一个正在书写的人，让我们去分析他在书写时的动作”，也就是书写当中的技术性操作。这会涉及书写的哲学研究，而且我们所要调查的是进行书写的个人，而不是书写本身；是主观而不是客观。许多人都从客观开始考察书写，并且许多方法是通过这一方式得以建立的。

但从个体开始的这种方法绝对是开创性的，与之前的许多方法有很大不同。这确实代表着建立在人类学基础上的书写方面的一个新时代。

事实上，在我对正常儿童进行试验时，如果我想给这种新的书写方法命名，在不知道实验结果的情况下，我会称它为“人类学方法”。当然，我在人类学方面的研究促成了这种方法，但我的经历使我想到了另外一个令人吃惊而在我看来又很自然的名称，即“自动书写法”。

在教缺陷儿童时，我偶然观察到这样一个事实：一个11岁的智障女孩，她的手拥有正常人的力气和运动神经能力，但却学不会缝纫，甚至学不会缝纫的第一步——织补，这包括把编织针从纬线上面穿到纬线下面，时而跨过几条线，时而留下几条线。

我让这个孩子编织福禄贝尔垫子，在此过程中，要让一张纸条横向穿过一列纵向纸条，这些纵向纸条的上下两端都是固定的。然后我就开始思考这两种练习之间的相似性，并对这个女孩的观察变得更有兴趣。当她对编织福禄贝尔垫子很熟练时，我让她再做缝纫，并且非常欣喜地发现她此时会织补了。从那时起，我们的缝纫课程就从编织福禄贝尔垫子开始了。

我看到手在缝纫中的一些必要动作不经过缝纫就能够做到，那么，我们在让孩子进行一项任务之前，就应该能找到教孩子如何做的方法。我特别注意到，通过反复的准备性练习，而不用通过任务本身，就能够进行准备性活动并形成一种机制。然后，孩子们就可以进行真正的任务了，即使是以前没有直接用手接触过，他们也能够完成这一作业。

我想也许我可以以这种方式为书写做准备，而且这一想法使我非常感兴趣。我惊奇于这种方法的简单性，同时为以前从未想到过这种通过对一个不会缝纫的小女孩的观察而得来的方法而深感懊恼。

事实上，我已经教给了孩子们如何去触摸平面几何嵌块的轮廓，而现在所要教给他们的仅仅是用手指去触摸字母的形状。

我让人制作了一些很漂亮的字母，都是流畅的手写体，小写的字母高8厘米，而大写的字母的高度相应增加。这些字母都是木制的，厚0.5厘米，元音被涂成了红色，辅音被涂上了蓝色的瓷釉。

这些字母的另一面没有上色，而是覆盖着黄铜，这样就会更加耐用。我们只有一套这种木制字母，但是却有许多卡片，其上画着与木制字母同样大小和颜色的字母。卡片上的字母是按照字母形状的对比性和相似性分组排列的。

相应于每个字母，我们都做了一个图片，图片中是一些其名称以相应字母打头的物品。在这些图片的上方，相应的字母是很大的手写体，其旁边是这个字母的小得多的印刷体。这些图片为的是帮助孩子们记住字母的发音，而与手写体字母相对应的印刷体字母是为了有助于孩子们从认字母过渡到读书。这些图片确实并不是一种新观念，但构成了以前并不存在的一种新方法。

我的实验中有趣的部分是，在我向孩子们展示了如何把木制字母放到卡片上印的字母上之后，我让他们以一种流畅的书写方式反复触摸这些字母。

我以各种方式重复这些练习，孩子们因而不经过书写就学会了做出书写字母所需要的手部动作。

我被以前从未想到过的一个观念震惊了——在书写时，我们有两种不同形式的动作，除了写字母的动作之外，还有一种控制书写工具的动作。确实，当缺陷儿童能够很熟练地按照字母的形状来触摸所有的字母时，他们还不知道如何握笔。稳定地握住并控制一个小棒子是与获得一种特殊的独立于书写动作的肌肉机制相对应的，它在书写时必定会对写出各种形状的字母所需要的动作构成支持。

因而，这是一种必须与图形符号的运动神经记忆共存的截然不同的机制。我在让缺陷儿童用手指触摸字母以激发他们的书写动作时，是让他们锻炼了一种心理——运动神经的通路，并强化了对每个相对应字母与肌肉记忆的关系。对于尚未得到锻炼的把握和控制书写工具的肌肉机制，我是通过在前面描述的阶段之后再加上两个阶段来激发的。在第二阶段，孩子不仅用右手的食指触摸字母，还同时使用食指和中指去触摸。在第三阶段，孩子用一根小木棍来接触字母，就像握笔那样拿着这根木棍。我真正的意思是让孩子重复这一动作，时而握着书写工具，时而不用握。

我说过孩子的目光会追随着字母轮廓移动。尽管孩子的手指通过触摸几何图形的轮廓已经得到了锻炼，但这种锻炼并不总是一种充分的准备。的确，即使是我们成年人在透过玻璃或薄纸描摹图案时，也不能完美地追寻我们看到的线条并画下来。为了准确地描摹出实际上只有眼睛能够感觉得到的轮廓变化，应该设计一些控制和指引装置。

因此，缺陷儿童无论是用手指还是木棍，都不能总是很准确地描摹图案。在这项练习中，教学用具没有提供任何控制，或者说仅仅是通过孩子们的一瞥——只是看一看手指是否仍然在图案上——提供了不确定的控制。我此时想，为了让学生们更准确地进行练习，并为了更加直接地提供指引，我应该让所有的字母都带上沟槽，这样就可以让小木棍在里面行走了。我设计了这种器具，但是由于造价太昂贵我没能实现我的计划。

在用这种方法进行了大量试验之后，我在国家心理矫正学校给教学法班的人们作了详细介绍。尽管有超过200名小学教师已经采用了这些讲义，但他们没有从中获得一点有帮助的观念。费拉里拿授在一篇文章中对此表示惊奇。

此时，我们拿出了一些上面印有红色元音字母的卡片。孩子们看着这些不规则的红色图形。我们还把红色的木制元音字母拿给孩子，并让他把这些木制字母叠加到卡片上的字母上。我们让孩子以书写的方式触摸木制元音字母，并把每个字母的名称告诉他。元音字母是根据形状类比排列在卡片上的：

然后，我们对孩子说，比如“找到O，把它放到相应的位置。”然后说“这个字母是什么？”我们发现，如果孩子们只看字母的话，许多孩子都会犯错误。

然而，他们却能够通过触摸来说出字母。这是最有趣的一个发现，揭示了不同的个体类型——视觉型和运动神经型。

我们让孩子触摸画在纸片上的字母——一开始只用食指，然后用食指和中指——最后是手中像握笔一样拿着一根小木棒。必须用写字时的方式来描画字母。辅音字母是蓝色的，并根据形状类比排列在卡片上。这些卡片都附有一个蓝色木制字母，让孩子把这些木制辅音字母叠加到卡片上的相应字母上。另外，这套教学用具还包括另一套卡片——在辅音的旁边还印着一或两个其名称以这个字母开头的物体的图形。在手写体字母旁边，是一个颜色相同但小一些的印刷体字母。

我们根据发音方法读出这些辅音，先指着字母，然后指向卡片，读出印在卡片上的物体的名称，并要强调第一个字母，比如“p—pear：给我辅音p，把它放在相应的位置上，触摸它”等。我们就用这种方法对孩子们的语言缺陷进行了研究。

以写字的方式来描画字母，就开始了为书写做准备的肌肉练习。受过这种方法教育的一个小女孩已经用笔写出了所有字母，尽管她还不能全部认出来。她把这些字母写成8厘米高，并且非常规则。她的手工也非常好。以书写方式来看、识别并触摸字母的孩子就同时为阅读和书写做着准备。

在触摸字母的同时看字母，就能通过感觉官能的协作更快地强化对字母的印象。这两类动作在后来发生了分离，看变成了阅读，触摸变成了书写。根据个人的类型不同，有的人先学会阅读，有的人先学会书写。

我大约是在1899年发明了现在仍在使用的阅读和书写的基本方法。有一次，我给一名缺陷儿童一支粉笔，他竟然在黑板上写出了字母表中的全部字母，要知道这可是他的第一次！这种能力让我深感惊讶。

书写的实现比我预想的快得多。正如我所说的那样，有的孩子能够用铅笔写出字母，尽管他们可能一个也不认识。另外我也注意到在正常儿童当中，肌肉感觉在婴儿时期最容易发展，这使得书写对孩子来说非常容易。而对阅读来说则并非如此，阅读需要长时间的教育，需要更高等级的智力发展，因为阅读需要是对有关符号进行解释，需要嗓音的变化调整，这些工作目的在于理解话语，所有这些都是纯粹智力性的工作。在书写时，孩子们在教学法的引导下，将声音转变成符号，同时进行手部活动，这对他来说是一件容易而愉快的事情。儿童书写能力的发展总是伴随着简便性和自觉性，口头语言的发展也一样。口头语言的发展是一种声音的听觉运动神经型转换。相反，阅读部分却关系到抽象智力文化，它是对来自符号象征系统的概念所作的解释，只有在儿童期之后才能获得。

针对正常儿童的第一次实验始于1907年11月上旬。在圣洛伦佐的两所“儿童之家”，我从孩子们入学之日起（一部分孩子是1月6日，另一部分是3月7日）就只使用实际生活以及感觉训练游戏。我并没有让他们进行书写练习，因为，我像其他所有人一样，认为应当尽可能地推迟这种练习，就像教授阅读和书写一样，应该在6岁以前避免。然而孩子们似乎需要总结这些练习，因为这些练习已经使他们以某种令人吃惊的方式获得了智力发展。他们知道如何穿衣服脱衣服，如何洗澡；知道如何扫地，给家具除尘，将房间收拾整齐；知道如何打开或关上盒子，照顾花草；知道如何观察事物；如何用手去“看”东西等。他们中的许多人跑到我这里来，直接要求学习阅读和书写，即使是在被拒绝之后，仍旧有孩子来到学校骄傲地表示他们知道如何在黑板上写出“O”。

最后，许多孩子的母亲来到学校请求我们教孩子们书写，说：“在‘儿童之家’里孩子们的心智被唤醒了，他们非常容易地就学会了那么多东西，如果你们教他们阅读和书写的话，他们也一定很快就能学会，并且能够节省下需要在小学中为学习书写和阅读所付出的努力。”母亲们的这种信念：认为孩子可以从我们这里不费力气地学会书写和阅读——给我留下了十分深刻的印象。考虑到我在缺陷儿童学校里所取得的成果，我在8月份假期期间决定在学校9月份开学时进行一次实验。经过重新考虑之后，我决定最好在9月份继续我们被假期中断的工作，而在小学10月份开学之前不进行书写和阅读的任何教学。这还有一些额外的优点，使我们可以把小学的孩子取得的进步与我们这里同时进行同样指导的孩子进行比较。

因此，我在9月份开始寻找能为我们制作教具的人，但却没有人愿意做。我希望能有一套精美的字母，像在缺陷儿童学校里所使用的那样。后来我打消了这个念头，但我对在商店橱窗上使用的普通釉质字母感到很满意，可是我到处都找不到这些字母的手写体形式。这让我很失望。

10月份过得真快！小学里的孩子已经画了许多篇垂线，而我们还在等待着，这时我决定去掉大个的纸质字母。我想到可以用砂纸剪出这些字母，因为孩子们要触摸这些字母。把剪出的字母粘在光滑的卡片上，这样它们就更接近那些用于触觉练习的基本训练用具了。

我在制作完成了这些简单的用具后，才注意到这些字母与原来那些为缺陷儿童所设计的大号字母相比所具有的优势。而我却在那些大字母上浪费了两个月！如果我很有钱的话，就会拥有那些漂亮但是却无用的字母了——我们总是喜欢一些旧的东西，却不理解新的东西，我们总是寻求衰落了的事物的美，而认识不到在新观念的简约之中会萌发出我们的未来。最终，我发现纸质字母非常容易制作，并且可以让许多孩子同时使用，它们不但可以用来认识字母，而且可以用来组合单词。在使用砂纸字母进行触摸的时候，我发现了孩子们手指的寻找动作。这样，不单是视觉，而且还包括触觉都可以直接用来帮助教授书写的准确性。

放学后的一个下午，我和两位老师开始用书写纸剪字母，其他老师用砂纸剪。第一步，我们把字母涂成蓝色；第二步，把它们粘在卡片上。当我们工作时，关于这种方法的一幅全面而清晰的画面出现在我的头脑中，这种方法是如此简单，以至于当我想到以前从未意识到这种方法时就忍俊不禁了。

我们的第一次尝试非常有趣。有一天，一位老师病了，我让我的一位学生——师范学校的教学法教授安娜·费德莉——去代课。在那天结束时，我去看她，她给我看了她对这套字母所做的两个改动。其中一个是在每个字母的后面横穿了一个白纸条，这样学生就能够认出字母的方向，因为学生经常会把字母颠倒。另外一个改动是做了一个纸板盒，这样就可以从每个字母所属的小格子里将它取出来，而不像以前那样堆在一起。一直到现在，我仍然保存着这个由旧纸板盒做成的盒子，这是费德莉在院子里找到的，她还用白线缝了几针。通过触摸学习写字和阅读。左边的孩子正在描画砂纸字母，学习通过触摸来认识字母。中间的男孩和女孩正在用纸板字母组词。

费德莉笑着把这些给我看，说这是她的拙作，但我却表现出极大的兴趣。我立刻就发现装在盒子里面的字母对教学是一个非常实用的帮助。的确，它可以让孩子们用眼睛比较所有的字母，并选择自己所需要的字母。这里需要强调一点，圣诞之后的半个月到一个月期间，普通学校一年级的孩子们还在努力地忘记那些恼人的直钩直线并未学写“O”及其他元音字母的时候，我的两个只有4岁的学生就以他们的每个同伴的名义给西格诺·爱多阿多·塔拉莫先生写去表达祝福和感谢的信了。这些祝福和感谢是写在便笺上的，没有任何污点和涂改，这相当于小学三年级学生的水平。