建构主义的由来与发展

第一节　建构主义的由来与发展^[1][2][3]

自20世纪80年代以来，在学习理论的研究与应用领域，强调刺激—反应，并把学习者看做是对外部刺激作出被动反应，即作为知识灌输对象的行为主义，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看做是信息加工主体的认知主义。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机与网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机与Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正显示出愈来愈强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

建构主义(Constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构逐步形成与发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的、儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果茨基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果茨基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人类高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。经过半个多世纪的发展，建构主义已形成包含“个体建构”和“社会建构”两大流派的完整理论体系。其中个体建构流派的代表人物是皮亚杰，社会建构流派的代表人物则是苏联的维果茨基。

在20世纪90年代之前，建构主义基本上是一种由心理学家在大学的研究所或实验室里进行研究的纯粹“学习理论”。建构主义真正走出“象牙塔”(摆脱纯理论研究范畴)开始进入广大中小学课堂，是多媒体和网络技术逐渐普及以后(即20世纪90年代以后)才出现的事情。这是因为，多媒体计算机和网络通信技术可以为建构主义倡导的学习环境提供强大的技术支持——使这种学习环境真正得以在各级各类学校的课堂中实现；而建构主义则可以为多媒体教学和网络教学(即为信息技术与课程的整合)提供最有效的理论指导。随着建构主义在各级各类学校(尤其是在中小学)应用的日益普及，不仅使其原有的学习理论得到深化与扩展，而且还在广泛的教学实践的基础上，逐渐形成了一套适合建构主义学习环境的教学理论与教学设计方法。所以，自20世纪90年代中期以来，国际上一般都认为建构主义既是信息时代的一种全新的学习理论也是一种全新的教学理论。