我们的教育必须把什么作为根

以上各章主要都是讨论任何社会都可能存在的教育观念。现在必须说明的是，教育在不同类型的群体生活中运作时的精神、教材、方法上的差异。我们如果说教育是一种社会功能，使小孩子借参与所属群体的生活获得指导与发展，其实就是在说，教育会随着群体现行的生活特性不同而各异。某个社会如果会有改变，而且有从变中求改进的理想，其教育准则和方法，会与只求延续习俗的社会不同，这一点更是确实无误的。为使一般提出的观念更能应用到我们的教育实践上，有必要详细论述一下现在的社会生活的本质。

人类共处生活的影响

社会是一个名词，却有许多意义可解。人的共处方式多不胜数，共处的目的也包罗万象。一个人会与许多个不同的群体有关系，各个群体中的人可能都很不一样。这些群体看来好像没有相似之处，唯一的共同点是：都是共处的生活模式。每一个较大的社会组织之内都有无数个小群体：除了不同的政治党派之外，还有产业的、科学的、宗教的种种团体。有目标不同的政党，有社交圈子、派系、帮派、法人、合伙关系，因有血缘关系而往来亲密的集团，等等，形态多得数不完。许多现代国家（以及一些古代国家）里有十分多样的人口群，彼此的语言、宗教、道德规范、传统都不同。按这个观点看，许多小的政治单元，例如美国的大城市，都是多个联系不紧密的小区的聚集，并不是行动与思想上总括一切、充分渗透散布的共同体。

社会、社群这两个用语因而意义含糊不明，既有称颂或规范的意思，又有描述的意思；有法理上的意义，也有事实上的意义。在社会哲学里，前一种含义几乎总是居于首要。社会正是因为其本质而成为一体。这个统一体的诸多特质，包括值得赞美的目的与福利之一致、对公共目标效忠、成员相体恤，都是社会哲学强调的。然而，我们如果看这个名词意指的事实，而不是只顾注意它的固有含义，看到的就不是统一体，而是众多不同的群体，好坏都有，包括为非作歹的犯罪集团、提供公众服务的同时却榨取公众的商业集团、靠贪赃利益维系的政治机器。假如要说这些组织并不符合社会的理想概念应有的条件，所以不算是社会，我们的回答包括：这个概念太“理想”而不参照事实，是没有用的；以及，这些团体不论多么违背其他团体的利益，都有类似“社会”那些值得赞美的特质在维系着它们不散。所谓盗亦有道，一群盗贼也有成员相互的共同利益。帮派多有讲义气的特征，心胸狭窄的朋党也会强烈效忠自己的律条。家庭生活会有对外人排斥、猜疑、妒忌的特征，对自家人却是互爱互助的楷模。一个群体给的任何教育，多能将其成员社会化。这种社会化的质量与价值如何，就要视这个群体的习惯与目标而定了。

所以，再说一次，必须有一个可以衡量任何社会生活模式优缺点的标准。在谋求这个衡量标准时，我们必须避免走极端。我们不可以凭空定一个我们心目中的理想社会。概念必须根据实际存在的社会，才可能确定这个理想是可行的。但是，如前文已经说过，理想不可以只是重现既有的特征。我们该做的是，从实际存在的群体生活形态中抽出可取的特征，再按这些特征来批评不可取的特点，并建议改良。我们知道，不论哪一个社会群体，甚至是一伙盗贼，都有成员的某种共同利益存在，而且多少都与其他群体有些互动及合作的交流。衡量标准就从这两个特征引申而来。有意识的共同利益的数目与种类有多少？与其他群体的相互影响有多大的深广度？假如我们按这两点来横量一个犯罪集团，就会发现，成员之间有意识的维系因素很少，几乎可以减到只有抢夺财物这一个共同利益；基于这种维系因素，这一伙人是孤立的，与其他团体没有人生价值方面的交流。所以，这种社会给予的教育是片面而扭曲的。假如以家庭生活为例来说明这个理想的标准，其中应该有全体成员在物质、知性和审美等方面的共同兴趣，一名成员的发展对其他人的经验会有价值（很容易相互传递），这个家庭也不会是个孤立的整体，它会与商业团体、学校、各种文化机构、其他家庭都有密切往来关系，它在政治结构体之内发挥该有的作用，也接受这个政治体给予的支持。简言之，这个家庭生活中有意识传递且共有的利益兴趣很多；与其他共处模式的接触也是多样而自由的。

我们试以第一个特征来评价一个专制统治的国家，我们不能说这种政治结构下的统治者与被统治者没有共同的利害。执掌权力的当局必须诉诸统治者的天性行为，必须征召人民的力量参与。塔列朗（Talleyrand-Perigord）曾说，政府拿着刺刀要做什么都行，就是不能往刺刀上坐。这虽是一句讽刺的话，但也承认促成团结不能只凭强制。也许可以这样说：专制统治者诉诸的行为本身是不足取的、可耻的，专制政府不过是在利用人民的恐惧心理来产生行为功能。这种说法虽然不无道理，却忽略了一项事实：恐惧未必是经验之中不可取的因素。小心、审慎、瞻前顾后、想预知未来以避免伤害，都是可取的特性，却与怯懦、奴颜卑膝一样都是恐惧本能发挥作用的产物。真正麻烦的是，这种诉诸恐惧是“孤立”的。激发恐惧与企求特定实质报酬假定是安逸与自在的希望之余，其他能力都荒废不用了。或者可说，其他能力会受到影响，却是把这些能力歪曲的影响，不会使这些能力自行发挥，而是将它们降格为获取快感与逃避痛苦的工具。

换言之，这里面没有多少共同的利益；这个社会群体的成员之间没有自由的互动。刺激与反应都是非常单方面的。如果要使社会存在许多共同的价值观，必须所有成员在彼此的接受和给予上都能机会均等。人们必须有很多一起从事的事务与共同的经验。否则，可以把某些人教育成主人的那些影响，会把另一些人教育成奴隶。多样不同模式的生活经验一旦不能自由交流，主奴双方的经验都丧失意义。把社会划分成享受权利的阶级与受役使的阶级，会妨碍社会的向内渗透。阻塞向内渗透所造成的恶果，对优势阶级而言虽然物质损失较小，也比较不显著，却是一样有害的。他们的文化大概都是没有生气的，吸收的养分只是自己的身体；他们的艺术会变得炫示华丽而矫揉造作；他们的财富变成奢侈；他们的知识太过专精化；他们的礼俗是吹毛求疵却没有人味。

多样的共同利益会带来自由平等的交流。少了这种交流，知性的刺激会失衡。刺激多样化表示有新奇的事物出现，而新奇的事物代表思维面临挑战。活动越受限于规定的范围例如防止经验充分交互作用的严格阶级界限——处于劣势者的行为越容易流于例行动作，物质处境较优者的行为也越容易变得反复无常、漫无目标、胡乱爆发。柏拉图（Plato）曾经把奴隶定义为：接受别人的目的而使自己行为受其控制的人。法律意义上的奴隶制度虽然已不存在，这个状况仍旧常见。行为对社会有用，做的人却不知对谁有用，自己也没有切身的利害关系在其中，这就是奴隶的处境。常听见谈论工作的科学化管理。如果只把提升效率的科学局限在肌肉运动上，观点就太狭隘了。科学的主要施展机会是，发现人与其工作的关系（包括与参加工作的其他人之间的关系），从而引起人对于自己做的事产生领悟的兴趣。要提高生产效率，往往需要分工。但分工会沦于机械式的固定动作，除非工作的人明白自己做的事包含了什么技术的、智能的、社会的关系，除非工作者是因为明白这些关系而产生了动机才投入工作。行为效率和科学化管理等事务，都贬低成纯粹技术性的外表功夫，这种趋势证明，掌控产业的人（设定产业目标的人）接受的思想刺激是单方面的。因为他们欠缺全方位而平衡的社会兴趣，也就没有足够的刺激让他们去注意产业之中人的因素和人的关系。所以，智能窄化到只管技术生产和商品营销。这些狭窄范围里的智能当然可以发展得非常敏锐，只不过，不能顾及重要的社会因素也导致工作心不在焉，连带扭曲了感情生活。

上面的例子（任何共处的生活欠缺了利益的相互关联，都在此列）可以导入我们的第二个要点。一个帮派或小集团如果孤立又排外，是暴露了它的反社会精神。其实，不论什么团体，凡是因为顾及其“自身的”利益而断绝与其他团体互动的，而且以维护自己既有的东西为主要目的，无意借更多互动关系谋求整顿与进步，这种团体都存在着反社会精神。国家闭关自守；家庭只关起门管自己的事，好像与外界的生活毫无关系；学校不理会家庭和社会的要求；富人与穷人、有学识与没学识的人绝不接触，都是反社会的表现。根本的道理是，对外孤立会使生活变得呆板、从形式上制度化，使团体里的理念静止而自私。原始部落把外来的人和敌人当做同义词，这不是偶然，而是因为他们认为自己的经验就等于固执于过去的习俗。基于这个原因，害怕与外人交往是完全合理的，因为这种接触可能消灭习俗。这种接触也一定会导致经验的再造。与有形环境的接触面扩大，心智生活才更灵活而开阔，这是普通的道理。这个道理在社会性接触方面的意义更重要，我们却往往未能留意。

人类历史上的每一个开阔的时代都有某些作用因素，把前一个时代被分隔的人群与阶级之间的距离消除。甚至所谓战争的裨益（其实不只是所谓的），也是因为冲突至少逼得双方非接触不可，所以附带地互相学习，从而拓宽了视野。旅行、经济与商贸的趋势，如今更打破了外在的阻隔，把不同的人群和阶级带进更接近更明显的相互联系。而有形的空间距离缩短后，如何能带来知识上情感上的影响，才是更为重要的。

民主的理想

我们的衡量准则的两大要件都指向民主。前者说明，除了共同利益更多量多样是社会控制的一个因素，对于彼此的利益更多肯定也是同样重要。第二点的意思不只要社会群体（曾经因刻意分隔而维持孤立）之间更自由地互动，也指出社会习俗应有改变，因为多样的接触带来的新状况必须凭不断调整来应对。这两者也正是民主社会的特征。

在教育方面首先应注意，民主社会的生活形态之中有不同利益的彼此交融，而且重视进步发展（或重新适应的过程），实现这种社会生活使得民主的社群比其他社群更需要注重审慎而有系统的教育。民主社会热心致力教育，这是大家都知道的。表面的解释是，一个仰赖民众投票的政府若要成功，必须投票的那些被治理人都是受过教育的。民主社会既然驳斥由外在施加的权威，就必须设法用自愿的意向和兴趣取而代之；而这些只能凭教育来制造。另外还有一个比较深层的解释。民主并不只是一种政治形态，主要乃是一种共同生活的模式，一种协同沟通的经验。本来是空间距离相隔的人们，因为参与共同的兴趣利益而彼此行为互相参照，自己的行为因考虑到他人行为而有要点与方向，这等于打破原来存在阶级、种族和国家领土之间的屏障，使人们能看见他人行为的重要性。接触点越多越有变化，表示个人必须响应的刺激越多样，也因此重视自己行为上的变通。多样的刺激能使人释出力量。如果所处的群体是排外的，许多兴趣利益被阻绝，人接受的只是片面的行为刺激，这些力量就一直被压抑。

民主制度下明显有的共同关注事物范围拓展、个人能力更多样化，当然不是审慎刻意努力的结果。相反的，是科学方法控制天然资源带来的制造、商贸、旅行、迁徙和来往通讯等模式的发展所造成的。然而，个人发展与利益上的共同性都增加后，再要予以维持并扩大，就必须刻意努力了。假如严格划分阶级会使某个社会走向灭亡，这个社会必定会使人人都能同样轻易获得智能方面的机会。一个阶级分明的社会只需要特别注意统治阶级的教育问题。流动的社会里管道畅通，处处可能遇上改变，所以必须让成员接受教育而有主动行为与适应能力。否则人们会遇变而不知所措，不明白改变的意义与关联。结果便是困惑混乱，少数人便从中占取别人盲目受外力引导的行为成果。

柏拉图的教育哲学

以后的章节将用于阐述民主理念的密切关系。本章其余部分要讨论的教育理论，是在教育的社会意义特别显著的三个时期逐步形成的。首先看柏拉图的教育理论。社会上的每个人按天资性向所做的能够对其他人有用（或对其所属的群体有益），社会便会安定；教育的功能即在发现每个人的天资性向，并且逐步调教它们能为社会所用。把这个道理说得最清楚的便是柏拉图。后人说这个论点的多是引用柏拉图最早提出的。但是，他所不能控制的环境条件，导致这个理念的应用受限制。他从未想到，个人和社会群体的行为应该是无限多元的，所以他的观点就限于有限的几类才能和社会布局。

柏拉图的理论起点是，社会组成的根本依据是了解存在的目的。人若不知存在目的，只得任由偶然与变化无常摆弄。必须知道生活的目的，生活的善，才可能按一个准则来合理地决定什么发展机会是该促进的，以及社会应当按什么条理布局。不知生活目的的人不会明白，个人和社会组织的行为应有恰当的限制和分配——他称之为公理。但怎样才能知道这是最终的恒久的善呢？这个问题似乎有个不能跨越的阻碍，因为必须在一个公正和谐的社会秩序里，才可能知道。没有这样的社会环境，人心会被虚妄的评价和错误的观点扰乱误导。没有秩序的分裂的社会所设定的是另一套模板和标准。在这种情况下，人的思维不可能和谐一贯。只有完整的一体是首尾完全一贯的。社会如果给予某些因素的优势大得不合理或失衡，难免会把思想带上偏路。社会只重视某些事物，对其他事却马马虎虎，就会造成思维勉强而扭曲，只有表面上的统一性。教育毕竟是从制度、习俗和律法提供的模式而来。唯有在公义的国家里这些条件才可能带来正确的教育；唯有思维受过正确培育的人能够认清事物的目的和原则。这样看来，我们似乎陷入转不出来的恶性循环了。柏拉图却指明一条出路：少数人，即哲学家或热爱智慧或真理的人们，可以从研读中至少得知真正生存的正确模式的梗概。假如一位强有力的统治者按这些模式建立起国家，规章就可以保存下来，并且提供教育，透过教育发现每一个人的长处，凭教育提供的方法分派每个人去做他本性适合的工作。每个人都可以做好自己分内的事，绝无越界之事，社会整体的秩序与统一也得以维持。

我们不可能找到任何哲学理念，像柏拉图这样充分肯定社会布局的教育意义，同时又充分肯定教育下一代的方法是这些社会布局的基础。我们也不可能找出任何理论比柏氏更能深刻认识教育的功能：发现并发展个人的才能、培育个人才能使他能与别人的行为连结。然而，用于阐述这个理论的社会实在太不民主，柏拉图明明看见问题所在，却想不出解决之道。

他虽然强调，个人在社会中的位置不能凭出身、财富或任何传统的身分来决定，应当由他在受教育的过程中被发现的天资来决定，但是柏拉图对于个人的独一无二性却没有洞察。对他而言，人本来就分成不同的阶级，而且只有少数那么几个阶级。所以，教育虽有分析筛检天资的功用，却只能用来证明每个人应属三种阶级中的哪一个。既然并不承认每个人自成一个阶级，就不可能承认个人可能有的行为倾向和不同倾向的组合是无限多样的。个人的本性天赋只能分为三个类型，所以，教育短期内就会达到极限，因为只有多样性会带来改变与进步。

第一类的人天生受欲望支配，所以应分配到劳动与做买卖的阶级，这个阶级是表达并满足人类欲望的。另一类人在受过教育之后，慷慨、乐于助人、决断勇敢的意向会凌驾欲望之上。他们便成为国家里受统治的公民；成为战时保卫国家的人；成为太平时期的国内监守者。这类人因为欠缺理性，不能领悟普世的道理，所以仍有超越不了的极限。有理性的人是可以接受最高层次教育的，之后会成为国家的立法者，因为法律是普世原则，控制着经验的个别状况。由此可见，柏拉图并非意图把个人附属在社会整体之下。而是因为他对于每一个人的独特性、不可与他人按同一个尺度衡量都欠缺体察，并且不承认社会可在变迁中维持安定，所以，他的能力极限与阶级区分的理论便在实质上把个人置于次要了。

柏拉图的某些信念是我们毫无置喙余地的。例如，当人人能从事适于其天资的行为，社会便井然有序；教育的首要任务是发现个人的天资，并且按其天资加以调教，使之发挥功用。然而，知识的进步使我们看出，柏拉图把个人及其天生才能，归并成界线分明的不同阶级，是只看到表面；我们也知道，天赋才能的种类与变化是无限多的。换言之，按社会已经民主化的程度看，社会组成乃是基于人人能发挥所长，不是意指阶级层次分明。柏拉图的教育理念虽然是创见，却仍旧受停滞的理想钳制。他认为改变与更动都代表无法纪的波动；真正的现实是不可变的。因此，他虽想彻底改变既有的社会状态，他的目标却是建构一个从此不会有改变的国家社会。生活的最终目的是固定不变的；定下这种目的社会里，恐怕连细枝末节都是不可更动的。细枝末节的变动本身虽不重要，允许这样的变动却会使人心习惯求变，结果走向分裂与混乱失序。柏拉图的理念显而易见的毛病是：他不能放心让教育的逐渐改进带来更好的社会，让更好的社会再改进教育，依此不断进步。他认为，必须先有理想的国家才可能有正确的教育方式，有了理想国之后，教育的目的就完全是为保存这个理想状态。至于理想国的创造，他只能寄望有巧妙的偶然，促使握有国家统治权的人正好也有哲学家的智慧。

十八世纪的“个人主义”理想

十八世纪的哲学氛围又是另一番风光。“自然”仍然有与既存社会结构相对的意思；卢梭是深受柏拉图影响的。但是这个时代的自然表达的意见是，个人才能本来多样，应让各种不同的个人特质自由发挥。符合自然的教育可提供教学的目的与方法。此外，天生的或本来的禀赋的最极端呈现可能是非社会性的，甚而是反社会的。社会既有的安排不过是外在的权宜方法，不合群的个人可以借这些方法为自己取得较大的幸福。

以上的陈述并未充分说明当时思潮的真正要义。事实上，其主要兴趣是在求进步，以及求社会进步。表面看来反社会的哲学是个有些透明的面具，用以掩饰走向更宽广自由的社会——走向世界主义的冲力。当时的积极理想放眼于人类，认为个人在与全人类的关系之中（这是与做为国民明显有别的）才能会施展；在既有的政治体制下，才能会受束缚、被扭曲，因为要迎合国家统治者的要求与私利。人以及广阔到包括全人类的社会组织，都可以永无止境地改进，这个理想与国家社会背景中讲的极端个人主义是对应的。能力解放的个人，会成为无所不能的进步社会之中的喉舌与作用力量。

传布这个信条的人士深感自己所处社会地位之不利，认为是人的自由能力被外力限制造成的。外在的限制全然是为了对过往封建制度下握有大权的那个阶级有利，这些人士热烈主张生活从外在限制解放，在崇拜自然中找到思维架构。为使“自然禀性”全力发挥，必须除去矫揉的、腐败的和不公平的社会秩序，以新的更好的人类之国取而代之。他们对于“自然”的典范与作用能力有无比的信心，自然科学的进步又使这种信心有增无减。摆脱教会与政府的人为限制与偏见之后，科学研究证明整个世界是个有法则的领域。牛顿学说的太阳系呈现了自然法则的支配作用，太阳系是奇妙和谐的境界，一切的力都是相互平衡的。只要人类能摆脱不自然的人力施加的压制束缚，自然法则便可在人的互动关系中达到同样的平衡效果。

按这个理论，遵循自然的教育方法是达成这种更有社会性之社会的第一步。经济上与政治上的局限，显然都是因为人的思想和情感受了局限。要让人们脱离外在枷锁，第一步就是从内在解放，脱离错误信仰和理想的枷锁。所谓的合群生活、既有的社会制度都太不正确，不能担当这个重任。既然从事这项重任意味着消灭社会现存制度，怎能期望它来担当？因此，这件要务必须交托给“自然”。甚至当时盛行的极端感觉主义知识理论，也是从这种概念而来。强调心智本来是被动而空洞的论点，即是一种吹捧教育功能的方式。心智既是一面蜡板，等着客观事物往板上书写，借自然环境完成的教育当然就有无限可能性了。并且，既然客观事物的自然世界是和谐“真理”的境界，这样的教育绝对可以造就充满真理的心智了。

国家教育与社会教育

起初对自由的满腔热情一旦减弱，这个理论就暴露了建设性方面的弱点。毕竟，把一切全交给自然乃是否定教育，是听命于机缘偶然。教学的过程不但需要一定的方法，也需要明确的机构，需要有执行教育事务的机关。“所有能力完整而和谐的发展”在群体而言即是开明而进步的，全人类必须靠确定的组织来实现。零星的个人可以宣扬主义，却不能执行实务。裴斯塔洛齐（Pestalozzi）这样的人可以实验教育方法，可以敦促有行善意愿的有钱有势者照他的榜样做，但即便他也看得出，若要有效地进行新的教育理念，必须借助于政府的支持。新的教育方式必能创造新的社会，实行新教育却得仰赖既有政府的行动。民主思想的运动不可避免地变成公共部门执行并管理学校教育的运动。

以欧洲而论，历史形势把政府支持教育的趋向，与政治上的民族主义趋向连成一件事，这对以后的发展造成难以估量的影响。特别是在德国思潮的影响之下，受教育成为一种国民职责，而国民职责即等于实现单一民族国家的理想。“国家”取代了人类；世界主义让位给了民族主义。教育的目的不再是造就“人”，而是造就公民。前面所说的历史形势，是指拿破仑征服战争带来的后果，尤其是德国受到的影响。日耳曼诸邦认为（后来发生的事情证明他们的想法没错），有系统地仔细办好教育乃是恢复并保持政治上的完整与强势的上策。他们对外是势弱而分裂的。在普鲁士政治家的领导下，这个条件成为一种刺激力，发展了广泛而扎实的公共教育系统。

这种实践上的改变，当然导致了理论的改变。个人主义的理论退到不再引人注意的地位。国家不但提供了公共教育的机构，也安排了公共教育的目的。教育的实务一旦做到由学校体系从小学到大学院校供给爱国的公民、军人、未来的政府官员，军事的、产业的、政治的防御及扩张所需的工具也都由学校体系提供，教育的理论也就不可能不偏重社会效能的目标了。因为民族主义国家的意义重要非凡，邻国他邦又多属敌意的竞争对手，要把社会效能按模糊的全球人道主义角度来解读，同样也是不可能的。为了国家维持主权，个人不得不向国家的军事防卫、国际商贸竞争等更重要的利益考虑低头，社会效能按理也就必须做同样的顺从。于是一般都认定教育过程是学科训练的过程，不是个人发展的过程。然而，由于教育促成人格完全发展的理念仍未消灭，教育哲学便试图将两种观念调和一致，因而有了国家“有机”特征的概念。按这个概念，孤立的个人什么也不是；必须融入并吸收了有组织的机构的目标与意义，才能够成就真正的人格。表面上看来他是在顺从政治权威、甘愿为凌驾个人之上的命令而牺牲自己，事实上，他是在把国家表明的客观判断当做自己的判断——唯有如此他才能够变成真正的有理性。前文谈过的制度化唯心论（见于黑格尔的哲学）典型特征的发展观念，也正是这种刻意要融和两者的例子，也就是调和人格完整实现的观念与彻底“调教”顺从既有制度的观念一致。

日耳曼人为争民族独立努力对抗拿破仑的时期，教育哲学发生多大转变，可以从康德的学说看出端倪。他将稍早的个人世界主义理想做过精辟的陈述。教育学论文是他在十八世纪晚期发表的演讲收集而成，其中将教育定义为人变成为人的过程。人类起初不是理性的“人”，而是淹没在自然本性之中，自然只给了人本能和欲望。自然给的只是胚芽，是要借教育来发展改善的。真正属于人的生活有一个独特之处：人必须凭自觉的努力创造自己；他必须造就自己成为真正有道德有理性的自由的人。创造工作由缓慢发生的教育行为来进行。速度是否加快，要看人们是否有心要努力教育下一代，不是为现状而教育，是为了使未来的人类能更好。这里有个大问题：每一代人教育孩子，大多是为了使孩子能适应现在世界的生活，不会考虑到教育的真正目的是促进人类成为人的最圆满的实现。一般父母教育儿女是期望儿女能有出息；国君教育子民是要拿他们当工具逞一己之目的。

那么，教育该由什么人来处理，人类才能走向进步？这必须仰赖有开明见识的人们各自的能力。“所有的文化都始于个别的，从个别的人向外扩展。纯粹是因为有些人有开阔的意向，能领导未来更入佳境的理想，是凭他们的努力，人的本性才可能逐渐接近目标。……统治者感兴趣的培育，只是使子民变成为其遂愿的更佳工具。”统治者给私人兴办学校的津贴，甚至也必须小心维护。因为统治者在乎的是自己国家的福祉，不是什么对人类最有益。如果资助学校，可能会想自己来拟订学校的方案。我们从这个观点可以找到十八世纪个人主义式的世界主义的要点陈述。个人人格的完整发展、全人类的目标和进步的观念是混为一谈的。此外，我们也唯恐国家主导、国家制约的教育方式会妨碍这些目标达成。然而，此后不到二十年的时间，康德哲学的后继者费希特（Fichte），便把国家主要功能是教育性的观念加以引申详述；尤其是，德国之复兴大业应当由针对国家利益施行的教育来完成，孤僻的人必定是利己主义的、无理性的，受其欲望与机遇的奴役，除非他自愿顺从国家制度及法律的教育训导。德国便是凭这种精神成为第一个全面推行公众义务教育制度的国家，从小学一直到大学，所有私人的教育事业，都得服从政府不容别人插手的制约与监督。

这一段简史概述凸显两种结果。首先，谈到教育概念，诸如“个人的”、“社会的”之类的用语不能笼统，且必须放在环境背景里看，否则是没有意义的。按柏拉图的理想，教育等同个人自我实现与社会和谐安定。他的处境却硬把他的理想变成组成阶级分明社会的观念，个人在阶级之中已经失去踪影。十八世纪的教育哲学形式上是高度个人主义的，这个形式的灵感却得自一种崇高宽大的社会理想：社会组织包括全人类，教育要促成人类无止境地进步。十九世纪早期的德国唯心论哲学，再次把教育促成人格自由完整发展的理想，与社会纪律及政治上的顺从混为一谈，并且把单一民族国家当做中间阶段，介于个人人格发展与全人类的精进之间。因此，说它的中心思想是古典术语说的“人格全部才能的和谐发展”是对的，按比较新的用语说是“社会效能”也没有错。这都进一步证实本章开端的表述无误：我们未将自己所说的社会明确定义之前，谈教育是社会化过程及功能是没有确切意义的。

有了以上的说明，便可导入我们的第二个结论。在民主社会中实施的教育、为民主社会而施行的教育的一个大难题，是民族主义的目标与更宽广社会目标的冲突造成的。早先的世界主义和“人道主义”观念，都因为意义模糊、缺乏确定的执行机构和主管机制而难以施展。在欧洲，特别是在欧陆的国家里，教育有益人类福祉与进步的新观念为国家利益所用，教育的社会目标也当然因此趋于狭隘而排他。教育的社会目标与国家目标合而为一，结果则是社会目标的意义渐渐被淡化。

这种意义混淆，呼应了目前的人际交流情势。科学、商业、艺术是超越国界的，它们的性质与方法大多是国际性的，而且牵涉到居住在不同国家的人们之间相互依赖与合作的行为。反观国家主权的观念，在如今政治领域的地位之重要是前所未有的。每个国家都与邻国处在压抑敌意与即将开战的状况。每个国家按理都应该是最确知其自身利益的，而每个国家都有只为自己考虑的利益也是理所当然的。质疑这项事实，就是质疑国家主权概念，而国家主权的概念被认为是政治实务和政治学研究的基本要素。一方面有共处互助社会生活的较宽广的范围，同时又有因排他而潜存敌意的方向目标，两者的相互抵触便要求教育理论必须比以往说得更明白，教育作为一种社会功能，与社会检验标准中所说的“社会”，究竟是什么意思。

教育系统由国家政府主导，教育的社会目的却不受局限、不受压制、不被腐化，这是可能的吗？对内而论，这个问题要面对把社会分裂成不同阶级的趋势（这是受经济条件影响所致），有的阶级不免沦为其他阶级达到受更高教育目的的工具。对外而言，这个问题关系到如何调和效忠国家、爱国主义，以及更高层次的奉献精神即是追求超越国界团结全人类的共同目标。这个问题的任何一面都不可能只用消极手段解决。只做到防止教育被当做阶级剥削工具是不够的。学校机制必须广泛而有效地在实质上做到，让受教育的下一代人人能不分贫富、机会均等、得到其未来生涯所需的配备。要达成这个目标，不但需要广设学校机构、补充家庭资源以便裨益需受教育的孩子，而且必须修改传统式的文化理想、传统式的学门科目、传统式的教学训导方法，才能够把学生留住，直到学毕各自经济社会生涯所需的知识。实行这个理想的日子也许尚远，但是，我们的公众教育体系如果不能渐渐受这个理想的支配，所谓的教育之民主理念仍只是可笑而可悲的妄想。

这个原则也适用于国家之间的互动关系。只讲授战争之恐怖、只回避可能激起国际猜忌与仇恨的事端，是不够的。重点必须放在可维系不同族群于一体的力量上，使人们能够在不受地理条件限制的情况下，合力成就人类的共同目标。相较于所有人类更丰富、更自由、更有收获的共同生存与交流，国家主权乃是次要的。这个观念必须灌输成为可以起作用的思维意向。读者如果觉得这些用途和教育哲学的考虑相距太远，乃是未曾充分理解以上阐述的教育的意义之故。与这个结论密切衔接的观念正是，教育使人在导向社会目标的成长过程中释放出才能。否则，教育的民主准则就不能一贯适用了。

摘要

由于教育是一种社会性的过程，社会的类型又很多，所以，教育批判与教育建设要有一个准则，势必得有特定的社会理想。可供衡量社会生活价值的两个要点是：群体的利益让所有成员共同参与到什么程度，群体与其他群体的互动是否全面而自由。换言之，不良的社会对内对外都有障碍在阻隔经验的自由交流。一个社会若能妥善安排所有成员平等地参与全体的共同利益，并且在与其他群体互动中弹性地调整制度，就可以算是民主的。这种社会的教育模式必须能使人们自己就对社会互动关系产生兴趣，也使人们的思维习惯能够带来社会的改变，却不至于引起混乱失序。

我们从这个观点讨论了三种具有重要历史意义的教育哲学典型。柏拉图的理想在形式上十分近似上述的观点，实行中却不能以个人为社会单元，以阶级为社会单元成为一大败笔。十八世纪启蒙运动所谓的个人主义之中，社会的范围扩及全人类，而个人便是促成社会进步的机关。这个理论把发展其理想的重任交给“自然”，显而易见是欠缺促成发展的机制。十九世纪的制度性唯心论哲学以民族国家为机制，补充了这方面的欠缺，却因而把社会目标的概念窄化，专指同一政治单元中的成员，而且纳入了个人附属于制度之下的想法。