“不将孩子作笨牛看”

看了郭初阳老师教《弟子规·入为孝》的课堂实录，觉得是一堂难得的好课，就想从语文教学的角度说说自己的心得体会。最近热心的朋友发来几篇相关的评论文章，认识到这堂课之所以引起不小的波澜，根本的原因还是它牵涉到少年儿童该不该读经以及如何读等多少有些敏感的话题，觉得作为一个语文教师面对这些问题没有理由采取“鸵鸟政策”，应该积极参与讨论，一方面向大家学习，一方面贡献自己的一得之见，义不容辞，责无旁贷；虽已退休，也不应退缩不前。但这几篇评论文章目前尚未发表，不知引用有无问题。不过，转念一想，我反正对文不对人，甚至是也不对文而只对文中所论之问题，大家都是为了共同的事业，谅必定会宽恕我的冒昧。

有论者说：“公开课的郭老师直言：‘他感觉自己在讲授经典的时候像一个骗子，因为他自己根本不知道某些句子的意思’。由此，郭老师就敢于批评孔子、孟子，以及中国文化的核心思想——孝道精神，真正是后生可畏。”意思是批评郭老师过于轻率、莽撞、自信。从所引郭老师的话看，我倒是极其钦佩郭老师的严谨、坦诚，“知之为知之，不知为不知，是知也”。“读经”之“经”，我们懂吗？大学问家王国维如是说：“《诗》《书》为人人诵习之书，然于六艺中最难读。以弟之愚暗，于《书》所不能解者殆十之五；于《诗》，亦十之一二。此非独弟所不能解也，汉魏以来诸大师未尝不强为之说，然其说终不可通。以是知先儒亦不能解也。”⁽¹⁾当年的中央研究院历史语言研究所所长傅斯年也说：“经过明末以来朴学之进步，我们今日应该充分感觉六经之难读。汉儒之师说既不可恃，宋儒的臆想又不可凭，在今日只有妄人才敢说诗书全能了解。有声音文字训诂学训练的人是深知‘多闻阙疑’，‘不知为不知’之重要性的。那么，今日学校读经，无异于拿些教师自己半懂不懂的东西给学生。……六经虽在专门家手里也是半懂不懂的东西，一旦拿来给儿童，教者不是混沌混过，便要自欺欺人。这样的效用，究竟是有益于儿童的理智呢，或是他们的人格？”⁽²⁾胡适认为“孟真先生这段话，无一字不是事实”，所以他说“我们今日还不配读经”。⁽³⁾郭老师以“骗子”自嘲，实是教师良知的表现，我们不该轻蔑他，而要好好向他学习。

记得前年暑期我有幸在老家遂昌白马山见到王财贵先生，寒暄之后，我便直截了当地对他说：“我们的观点只有一字之差，你主张读经，我主张读经典。”出乎意料的是，王先生立即表示他也主张读经典。由于有旁的朋友在，话题就岔开去了。“读经”之“经”是专指儒家的经典，正如蒋庆先生《读经与中国文化的复兴》一文所说：“不祖述孔子，不阐发儒家经义的个人撰著……都不应该称为经。”而“经典”所指范围要大一些，不但包括中华文化儒家以外的经典，也包括人类文化的其他经典。毫无疑问，“读经”之“经”中也有经典，因此，作为经典的“经”当然可读、应读。只是其文难懂，现代的少年儿童要学的东西很多，所以不宜多读。

至于《弟子规》是不是经典，值得商榷。一本书是不是经典，应以人们历来最广泛的共识进行判断，如《论语》是儒家经典早已成为常识，但《弟子规》则远远没有达成这样的共识，可能有更多的人认为不是经典，因此持不同看法的人肯定不少。大家可以平心静气地说理、讨论，以尽量求得共识。我并不认为“《弟子规》是儒家经典，其间所蕴含的儒学精华历久弥新，不仅是我们当世的教育世界中所紧缺的，更是人类能够继续往前走必须要奉行的生活准则和依赖的重要精神力量。”就拿读书来说，《弟子规》是主张“非圣书，屏勿视”的。所谓“圣书”当指儒家圣贤所著之书，起码也是指阐释、宣扬儒家学说的书籍，“非圣书，屏勿视”的理念，果真“不仅是我们当世的教育世界中所紧缺的，更是人类能够继续往前走必须要奉行的生活准则和依赖的重要精神力量”吗？如数学、物理、化学、生物等方面的书真会“蔽聪明，坏心志”吗？我看相信的人肯定不多，因为它违背了当今人们的常识。《弟子规》既非经典，所说的道理有的还违反常识，我们的少年儿童不读也罢。

这确实是一个更根本的必须认真对待、彻底追究的问题。读什么、不读什么取决于不同的教育目标，即到底要培养什么样的人。显然，我们要培养的是现代公民，而《弟子规》要培养的是则是“圣贤”。《弟子规》篇末点题，告诉我们：“勿自暴，勿自弃，圣与贤，可驯致”，即通过“驯”的途径达成培养“圣与贤”的目的。由此可以断言，《弟子规》的教育思想来自朱熹的理学。朱熹一生办学的宗旨就是“希贤希圣”。所谓圣贤，不是指出类拔萃的少数精英，而是人人都能够也应当达到的水准。他一再强调“凡人须以圣贤为己任”，“才学便要做个圣人”。人怎样才能成为圣贤？他把人性分为本然之性与气质之性，又把人心分为道心与人心，本然之性、道心由于完全和“理”（即理学之理，亦即所谓三纲五常等“天理”）一致而尽善尽美，而气质之性、人心则未必与“理”尽合而有所不善不美，因而教育的作用就在于促使学生恢复本然之性，变化气质之性，发扬道心，抑制人心，也就是“存天理、灭人欲”。他说：“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学。”⁽⁴⁾读书为学是为了“存天理，灭人欲”，这是朱熹教育思想的根本，也是《弟子规》教育思想的依据。一望而知，它是和我们今天的教育理念背道而驰的。

据统计，《弟子规》全文1080字，用得最多的一个字是“勿”字，竟有43处，可以说是结尾“驯”的具体化，也就是“天理”如何“存”、“人欲”如何“灭”的操作规程。鲁迅先生谈到“民国14年的‘读经’，也如民国前4年，或将来的24年一样，主张者的意思，大抵并不如反对者所想象的那么一回事。”因为他们既不想身体力行，也知道“不足以救国”，不过“耍些把戏，将人们作笨牛看”。⁽⁵⁾不过，鲁迅这里说的是民国前后的决策当局，其论断并不适用于当今绝大部分“读经”的倡导者。但这是就动机而言，效果则是相差不多的。

或有论者会问：《弟子规》提倡孝道难道也错了吗？你难道主张子女对父母应当不孝吗？我认为，对于“孝”“孝道”要作具体分析。“孝”，若理解为尊重、爱护、赡养的意思，是每一个人的道德底线。作为人子，我对我的父母没能尽孝，尤其是对我的母亲，她六十三岁就走了，我有一种撕心裂肺的愧疚感，甚至是罪恶感；作为人父，我对我儿女的孝心，深感欣慰。但在儒家思想体系里，“孝”有其特殊的内涵。如《论语·为政》“孟懿子问孝，子曰：‘无违’”。所以“孝”几乎总是和“顺”形影不离地连在一起，而“顺”的最高境界则是《论语·学而》所说的“三年无改于父之道”。这些要求就是我们今天不能也不应照搬的。鲁迅曾经说过：“只要思想未遭锢蔽的人，谁也喜欢子女比自己更强，更健康，更聪明高尚，——更幸福；就是超越了自己，超越了过去。超越便须改变，所以子孙对于祖先的事，应该改变，‘三年无改于父之道可谓孝矣’，当然是曲说，是退婴的病根。”⁽⁶⁾

必须指出的是，我国长期封建教育提倡孝道的根本目的是为了最终落实对封建统治者的“忠”。《论语·学而》：“有子曰：‘其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。’”一语道破了其中的奥秘。这是从消极方面说，从积极方面看，培养孝子，归根结底是为了培养忠臣。封建统治者实际上所要的不是孝子，而是忠臣，而且是“不违如愚”的所谓“愚忠”。像方孝孺，为了效忠朱允炆，誓死不为朱棣起草诏书。朱棣明明白白告诉他：“此朕家事！”方孝孺还是不听，这倒也罢了，我们应当尊重他个人的意愿。但当朱棣甩出这样的狠话：“即死，独不顾九族乎？”方孝孺还这样回答：“便十族奈我何？”于是朱棣把方孝孺的朋友门生也列作一族，连同宗族合为“十族”，总计873人被凌迟处死！朱棣固然狠毒可恨，方孝孺为一己之忠赔上十族人的性命，不但愚不可及，心肠也是够硬的了。说心里话，我一点也不佩服；当然也不乏悲悯之情：他中理学的毒实在太深太深了。

对于古代文化遗产，“取其精华，弃其糟粕”，当然没错；但却容易产生这样的误会：精华和糟粕各自独立存在着，精华是精华，糟粕是糟粕，好比一只梨子，其中烂掉的部分是糟粕，完好的部分就是精华；所谓“取其精华，弃其糟粕”，就是挖去烂掉的部分，吃下没烂的部分。可实际上并没有如此简单，就拿一篇或一部文学作品来说，它首先是一个完整的有机体，各个部分紧密相连相关，享有一个共同的血液循环系统；好比一棵树，它的叶和花是从同一颗种子生长出来的。而所谓“精华”“糟粕”是我们今天的读者按自己的眼光去阅读、用自己的头脑去分析的结果，即使是“精华”，往往也不可能没有局限，如时代的局限。“取其精华”因而就有一个不可或缺的识别、发现、阐释的过程，“精华”已经不完全是原始的东西了。“取其精华，弃其糟粕”，首先要有现代人的眼光和高度，这是“取”“弃”的关键所在。有了现代人的眼光和高度，即使是“糟粕”，就也许还有利用的价值，未必非彻底抛弃不可。

我们现在一般人所说的孝和封建孝道之孝，正如上文所说，既有联系，更有区别，不能混为一谈。我们千万不能落入这样的圈套：孝，好不好？好！要不要？要！于是同时也就把“不违”“三年无改于父之道”等等一并塞给了你，你也只得一并收了下来。——我们能照单全收吗？写到这里，我不禁想起《儒林外史》第48回里那个王秀才和他女儿的悲剧、惨剧。他女婿得病死了，女儿竟要殉夫；而他竟然也说“这是青史上留名的事，我难道反拦着你？你竟是这样做罢。”女儿活活饿死之后，他竟又说“他这死的好”，“因仰天大笑道：‘死的好！死的好！’”包括“忠孝节义”在内的三纲五常就这么残忍！这么血腥！

有文章责备郭老师把《弟子规·入则孝》中的“教”“责”“往暴力上引”。这两个字的具体含义、有无暴力的因素等当然可以进一步探究，但“挞无怨”之“挞”明摆着就是“用鞭棍等打人”，不是暴力又是什么？在封建社会里，老子就是把儿子打死也不犯法。这是现代文明社会所不能容忍的。

我觉得，相比而言，“爱”是更高的层次。孝是单向的，尤其是它和“顺”、特别是和“忠”联系在一起的时候，就不值得百分之百的肯定。“爱”是双向的，真诚是它的基本特质。我以为，与其强调子女孝顺父母，不如提倡父母爱子女，子女爱父母。

如何对待包括中华文化在内的人类文化遗产，我以为或可参照邓小平的“猫论”：不管白猫、黑猫，抓到老鼠的就是好猫！只要有助于促进我们社会进步、提高人民福祉的，就是精华，不必问其产自南方北方；只要有害于我们社会进步、人民福祉的，就是糟粕，不必问其来于东方西方。即，我们看的是猫之好坏，而不问其毛之黑白。总而言之，唯问好坏，其他一律不予计较，择善而从，从善如流；不搞择“方”而从，盲目追随。千万不要把原本简单的问题人为地复杂化。

由此，我想岔开说几句有关文言的话。我们有不少经典著作是用文言写成的，但这并不意味着文言本身具有超凡的神性，拜如神灵是愚蠢的。同样一句话，如，是人就得学习，不学习是不应该的；年少时不学习，老了可怎么办？在有些人看来，这样说就不管用；如果说成“子不学，非所宜，幼不学，老何为？”它就会具有无边的法力，小孩子一读一背，立刻就会“好好学习，天天向上”。又如，孩子在看书或做作业时，大人叫他，他未应，大人当然就会批评教育他；但据说这也不管用，非得读过“父母呼，应勿缓”才能改过来。我以为这是一种要不得的“文言膜拜症”。

郭老师这堂课最值得肯定的，我认为就是积极引导学生与包括经典在内的所有文本进行平等对话。只有短短一堂课的时间，要教《弟子规》“入则孝”这一大部分，怎么办？郭老师以“如果我是父（母），我最希望孩子记住的六个字是……因为……”；“如果我是父（母），我最希望为孩子删去的六个字是……因为……”，“或者，我愿意自己动手修改一下，把这六个字改成……”为主线展开教学，边识字，边阅读，边思考，边讨论，学生由此进入与《弟子规》的作者完全平等的“我与你”的关系。基于郭老师教育理念的这一精心设计，学生就成了一个现代的读者，一个阅读的主体，在整个教学过程中创造（生成）着、享受着阅读、思考、对话的快乐与成果，如坐春风。因此在这堂课上，学生的热情被点燃起来，潜力被激发出来，表现让人十分满意。由一般的阅读者而成为对话者，这就是对学生的最大提升。可以这样比方，它以两个“如果”一个“或者”为骨架，师生共同画出了一条活生生的龙，其点睛之笔就是与文本对话的态度与精神。我认为，这是我们当代小学语文教学史上具有里程碑意义的经典教学案例。

有文章说这堂课“拘泥于点状思考，失落了整体观照。”“这种聚焦于两个极端点（‘记住’‘删去’——引者）进行深度开掘的方式具有爆破性，很能唤起学生的共鸣和思考。但学生的思维就此也失去了对于文本整体的关注和思考，很容易陷于狭隘的、极端化的思维境地。”郭老师的这种教法显然有别于逐词逐句进行分析讲解的传统路数，而是重在启发引导，在面与点之间来回反复，“最希望”的“最”绝对离不开“对于文本整体的关注和思考”，同时又具有基于“深度开掘”的“爆破性”。这篇文章还说这堂课“纠结于文本辨析，忽视了导生力行”，“郭老师在培养学生的判断力上不遗余力，却迟迟不愿意让学生将他的判断力进一步转化成日常生活中的执行力”。这一点基本符合事实，但我却以为可能郭老师上这堂课的目的就是培养学生的判断力。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，“笃行”必须在“博学、审问、慎思、明辨”的基础之上，否则就有可能走上歧路。面对一篇课文，特别是像《弟子规》这样的封建时代的蒙学读物，短短的一堂课，能够努力去完成“审问”“明辨”“慎思”的任务已属不易，何况郭老师还做得如此出色，真的非常了不起。

最受非议的也许就是“删改”的环节。必须首先郑重说明的是，郭老师呈现给学生的是完整的原文，绝不能和当年朱元璋删《孟子》相提并论。郭老师这是一种教学活动，旨在培养学生的质疑态度和批判精神。不是说“尽信书不如无书”么，就是面对所谓经典，我们也不能拜如神佛，引导、鼓励学生想一想、说一说“我”的感受、想法（当然包括“我”认为什么地方写得不好，“我”认为应该怎么改——至于“我”的见解正确与否，那是另一码事），不但不应受到责备，而应该大大给予鼓励。见书就信、见“经典”就跪，磕头如捣蒜，那是精神上的奴才。子曰：“回也非助我者也，于吾言无所不说。”看来孔子对颜回的“不违如愚”是持批评态度的。有些主张读经的人显然直接违背了孔圣人的这一教诲。

2011.2.13

原载《人民教育》2011年09期，略有删节

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(1) 《观堂集林》卷一，《与友人论诗书中成语书》。

(2) 见《胡适学术代表作》下册，《我们今日还不配读经》。

(3) 同上。

(4) 以上朱熹引文均见《朱子语类》卷十三。

(5) 《鲁迅全集》第3卷，《华盖集·十四年的“读经”》。

(6) 《鲁迅全集》第1卷，《坟·我们现在怎样做父亲》。