合作学习的研究

第六章　合作性学习小组的管理

斯托克顿老师让四年级的学生四五个人一组，坐在一个小桌前。在前一节课上，通过学习桥的种类和收集了世界名桥的报道后，每组都设计了一个桥的图案。他们现在正用一些材料组建图案的模型，材料有冰棍棒、压舌板、纸胶水、带子和橡皮带，这些东西是由教室材料中心的经理提供的。学生们全神贯注地做这项活动，几乎忽略了老师的指导，而老师正在小组间走来走去，不时鼓励着，问点问题，给点建议。

布莱斯离开他的组去找斯托克顿老师，抱怨戴利恩把他们组需要完成桥所需要的材料浪费了，斯托克顿老师问布莱斯有没有跟戴利恩讲过这个问题，他建议布莱斯先跟小组其他成员讨论一下，看看他们能否在向老师请求帮助前解决这个问题。当另一组做完后，斯托克顿老师走到他们跟前，建议他们根据先前讨论过的标准检查一下他们的模型。

斯托克顿老师使用的是小组合作学习的教学方法。就像名字所暗示的那样，这种方法要求把学生们分成小组，他们合作完成任务，互相帮助，一起解决问题，分享材料和共同讨论。使用小组合作学习方法的老师这样做是因为他们相信这种方法能提高学习质量和学生的参与度。很多老师很重视日益增长的学生的独立性，而这种独立性源于小组计划与决定的制定过程。这些老师描述自己的角色是助推剂，而不是小组活动的指导者。最后，老师重视的还有从经常性的小组活动中学到的社交能力和解决问题的能力。不论在校内或校外，这种很重要的生活技能可以很好地为学生们服务。

使用小组合作方法需要对传统的管理规则进行一些改变。你为班级或个人活动制定的一些规则同样适用于合作小组，但你需要对发言和行动的规则做一些调整。此外，在做调整、监督或给予反馈时，你的管理任务就更加重要了。最重要的是你必须教授学生们有效地进行小组工作所需要的技能。

合作学习的研究

合作学习的研究关注的是对成果和其他兴趣的影响，如人际关系和学习态度（Johnson＆Johnson，1994b；Nastasi＆Clements，1991；Slavin，1995）。在过去的几年内，在课堂上对合作学习方式的使用迅速增多。1998年的调查显示，93%的小学老师使用合作学习方法，并且取得了明显的学业成就。合作学习方法对其他附加成果如动力、态度和行为都是很有益的。

（更多此研究的总结与评论见《教育研究报》，1989；W ade，Abram i，Poulsen＆Chambers，1995）。

通常小组合作学习的一个重要的积极意义是指向增加学生的参与度。与大班教学和个人学习模式相比，小组更具有潜力去参与、反馈，利于学生之间的友谊建设。这样的小组模式鼓励学生们成为积极的参与者，而不是被动的信息接受者。另一些解释表明，成绩不好的学生可以从同伴的讲解中获益，成绩好的可以从其他建设性的解释中获益。所有学生都可以通过有着同一个目标的小组活动锻炼自己的人际能力，而且所有人都可以从一个有凝聚力的小组的支持中获得力量。这样的支持有助于为成绩和学习创建良好的行为规范。

虽然合作小组能改进学习，有其良好成果，但这些成果不是简单地把同学们分组就会得到的。比如，虽然研究表明可以通过诸如做出和接受解释等支持行为提高学业成绩（Nattive，1994；Webb＆Farivar，1994），但这些益处不是自动发生的。不是所有需要帮助的学生都会寻求帮助的，所以当他们需要时，他们也不会接收到帮助。帮助者或许只是简单地给出答案或分享一个方法，而不是参与到建设性的对话中。没有反馈或如何合作的指导，成绩好的学生也可能退到低一级的认知观念中（Tudge，1992）。当小组互动质量很高的时候，经常性的使用小组活动能提升有益的结果，但当质量很低时，就会影响学习的结果（Battistich，Solomon＆Delucchi，1993）。比如，对一些残疾生来说，他们需要支持和积极的同伴，所以老师要很主动地安排他们的小组，教授他们小组行为，并且进行监督，以便于他们能成功地参与各项活动（O'Conner＆Jenkins，1996）。

研究已经证明，你可以使用一系列策略去提升合作小组的效率（Emmer＆Gerwels，2002；Gillies，2007；Lotan，2006）。这些行为包括教授学生们怎样开展小组活动，练习助推剂的角色，仔细地选择和进行学术活动，宣扬人际互助并且要有自身责任感。更有效的小组合作课程的特点还包括每天责任说明（与之对应的是迟的或不存在的对个人或小组表现的评价）、老师对小组的监督反馈和可掌控性材料的使用（Emmer＆Gerwels，2002）。

这些或其他技能的重要性，部分取决于你的目的和以小组教学为基础的学术任务的性质。一些老师把小组教学作为教授和发展专题的主要方法，这是课程不可分割的一部分，大部分的内容都是通过这种方法来教授的。其他的老师会在几个科目上把这种方法作为班级和个人教学的辅助方法，他们会在课堂作业时间依赖这种方法来提供短时间的练习活动。不管你采用的是哪种方法，你会发现剩下的这章讲的技巧都会有，但是你需要根据自己的需求进行改变。

小组活动的例子

在刘老师的二年级课堂上，学生们成对地学习，而且每对有一个图表和一包装有各种币值的硬币。图表有十行，每一列开头写着1分、5分、10分、25分和50分。刘老师让每个小组把硬币的数量填在相应的表格中。过了15分钟后，刘老师让几个小组用投影仪展示他们的结果，并且讨论了多种获得这个结果的方法。

加西亚老师用3人一组的教学方法进行阅读课，学生们轮流做阅读者和回答者。有时加西亚老师会在活动开始前做一个关于怎样在组内提问和回答的简短班级讨论。在这个20分钟的活动中，加西亚老师会每组观察两三分钟，不时地给予反馈和建议。

多德老师的五年级学生在学习Quiluit人的文化习俗。在单元后面的一个活动中，学生们可以选择部落角色，并以定格的方式做成戏剧。每组四五个学生计划用戏剧描绘出一项活动，如Q文化的捕鲸。在这个30分钟的计划与练习时间中，多德老师巡视着、观察着，不时提点问题，给点建议。之后，每组都向班级展示了他们的定格动作。紧接着是一个关于每一个角色的讨论，来阐述出描述的是哪个概念。

理查森老师的六年级科学课上，小组同学正在制造一个微型车的模型，用的材料有各种大小的木头车轮、小棍、橡胶带、纸夹和其他一些材料。在三节课的时间内，学生们都在想方设法制造一些能自己开动的车模。理查森老师让同学们发现摩擦力和各种大小车轮的作用，同样还要想出怎样产生动力，怎样用轴来转动。每个学生都会在自己的笔记本上记下观察到的内容，但整个建造过程是小组活动。

这些例子表明了可以在小学的课程中做的活动的范围。但是要让多组学生一起顺利有效地工作，需要老师的计划和学生的准备。把在活动中的小组形象化，想象出他们要在活动中成功地做出各种行为，同样要考虑如何根据活动的需要而改变教室的布局。注意老师在小组活动中的角色不是专注于给予信息，而是监督和给予反馈。这并不表示使用小组教学的老师没有进行以老师为中心的教学活动或个人练习活动。这些活动会不同程度地与小组活动一起使用。

下面我们会讲到一些步骤规范和教学方法，这些技能会帮助你有效地管理小组活动。

与合作学习配套的策略和规范

教室安排

如果你计划大量地使用小组教学的话，那么就把小组的座位安排好，而不是到时候再临时移动。有些教室是有大桌子的，为了更好地监督，桌子的安排不能妨碍你的走动。别忘了小组完成工作的同时要互相讨论，尽量将小组之间的干扰最小化。没有大桌的时候，可以把课桌排起来组成小组。老师通常以若干成对学生的形式开始小组活动，而不是很多人一组。但是座位仍然可以按照多人来安排，如四人一桌。

学生物品的储藏也是教师安排必须要处理的一部分。个人的东西当然可以放在课桌里，但如果教室里是大桌子的话，你就要决定学生可以把东西放在哪里。一种方法是用塑料托盘或相似的容器放在椅子或桌子下面。这样虽然很方便拿东西，但是满地都是塑料盘会显得很凌乱而且不方便走动。有种替代方法就是用敞开的衣柜做书架来放个人物品。使用最后一种方法时，学生们需要在桌上放一个小的容器，以便放一些经常使用的东西如铅笔、橡皮等。有些老师在桌子中间放一个装材料的盒子，所有人都可以使用这些东西。这样就排除了向别人借的情况，同时也减少了去储藏的地方拿的需要。

讲话和行动的规则

通常老师会谈到，当他们开始使用小组教学时，困扰他们的是增加的吵闹声。当过了一会儿，他们习惯并不再很焦急时，他们发现噪音来自那些很认真投入的学生。所以要想避免过度的吵闹，你需要和学生们讨论你对他们讲话时的期望，并给予指导。一个常见的方法是使用6分贝或12分贝音量。另一种就是尽量轻地讲话，邻组的学生听不到或不会被打扰到。小声说的效果不会很好，因为当小组同学低声说话时不能有效地工作或讨论。如果声音过大了，你可以用小组注意的信号把声音降低到可接受的程度。如果声音还是很大的话，小组可以在剩下的时间内无声地工作（用纸条交流）。

如果学生们已在小组内坐好了，走动就不会是一个大问题了，虽然给一些指导原则有时会很有用，如用“不准离开小组”或“迅速处理组外的事情”以此来减少不必要的走动。当然有的走动是必要的，如拿材料。在每个小组内设一个材料组长，可以有效地处理这些事情。

“这节课会激发你们的思考与想法，但是要记住——不许交谈。”

（JamesWarren授权可再版。）

有些老师会为不同的活动改变小组成员，就导致了活动过渡之间的移动。这样的过渡很浪费时间，而且很难开始下一个活动。常用的有效方法是，宣布过渡时间开始了，讲述一下规则，并告诉他们有多少准备时间（所有人必须在一分钟内拿回材料并在小组内坐好）。同时还要在这段时间内继续监督，从而来阻止那些乱走动的人。你也可以告诉学生们在他们返回小组后应该做些什么（在自己的座位上坐好，把材料如书、纸、铅笔等放在桌上，或立刻开始你们的小组工作）。

在一些课堂内，需要从整个班级的模式转换成小组模式。提前计划好就会减少过渡时间，用胶带在地板上把每种安排模式的桌子位置标记下来。像其他程序那样教授和练习这些移动。

很多老师发现，在椅子下面或桌腿旁边放一些网球会加速移动的过程并且减少噪声。老师也可以用悬挂记号的方式给位置做标记。

小组暗示

当小组在工作时，你可能会打断他们，做更多的指示或进行下一个活动或任务的过渡。你也可能需要给班级一些反馈，改正任务的哪个方面或给出多的教导。同样，噪声会越来越大从而需要你的介入。不管怎样，你需要打断正在进行工作或互动的同学，而此时很难吸引他们的注意力，一个解决方法就是用信号。

对小组注意力有效的暗示需要学生们做出明显的回应，这样不管他们做什么都会被打断。

老师说，“一，二，三”说的同时拍手。学生回应，“看我”和“看老师”。

老师说，“能听见我的话就竖起大拇指”“能听见我就把手握起来”或者“能听见的话拍手”。

每一个这样的信号都会通过信号代替的动作来获得他们的注意力，所以就能有效地停止他们正在进行的活动。当学生们在进行一些操作时就会很难获得他们的注意力。

有时可以使用信号来加速活动之间的过渡。当学生们要在过渡时间内从一个位置移动到另一个时，信号尤其有用。以下的信号可以在过渡时使用，同样也可以用来获得学生们的注意力：

老师有节奏地拍手，先两下再三下。学生们掌握了这种节奏，老师拍完两下，他们就会一起拍三下。

老师把投影仪灯或教室的灯打开关上两次，然后开始拍手倒数，“10，9，8，7，6，…，1”。

当学生们不是很积极地讨论时，铃声或一个简单的口头陈述“停，看，听”也很有用，因为此时不需要很戏剧性或很刺激的东西来获得他们的注意力。教授几个信号来避免一个信号的多次使用，也可以给你一些选择。最后不要在不必要时打扰学生。提前展示信息或给予指示，或张贴在黑板或投影仪上，从而最小化打扰他们正在进行的活动的次数。

必要时提醒单个的学生而不是打扰整个班级。

加强组内的互相依赖性

小组的成果或个人的表现在小组成员的共同努力下变好时，就会产生积极的相互依赖。除了改善表现之外，互相依赖还能加强小组凝聚力，帮助设立有益学习的行为规范。有一系列方法可以培养互相依赖：

■每个学生可以负责小组成果的一个独立部分。比如，学生们可以对一个报告的不同方面进行研究。

■每个学生选择话题的一个部分然后教剩下的人怎么做，或者是在四人组中，两人一组为其他两位准备信息。

■在两人组中，学生们以搭档的形式互相帮助学习。

■老师指定学生的角色（阅读者、检查者、记录者、材料管理者）以确定每个学生对小组活动都出一份力。

■小组作业（项目、报告、表演、构造、口头陈述）可以有一个成绩来认可，如分数或其他奖励。

个人责任

虽然互相依赖很重要，学生也必须要感到自己对自己的学习负责。当他们独立完成作业时这不会是一个问题，但是有了小组的支持后就会成为问题了。需要小组作业时，要建立小组责任，如给小组成果一个成绩或让小组来口头汇报，但有时这样做不能让每个学生都参与到，因为有些学生会偷懒或滥竽充数。在小组作业的情境下，有几种方法可以增强个人责任感：

■要求每个学生做作业中很容易区分的一部分。

■让小组上交一个列表，表明每个人对小组成果的贡献。

■让学生们在自己的笔记本上记下他们的观察结果，而你不时地会给予评分。

■让学生们在提交小组结果的同时上交自己个人的成果。

■要求学生在螺旋笔记本上记录每天自己的工作。

■让学生们知道什么时候他们要交班级汇报，好让每个人准备好解释自己的工作。

■让选择好的学生独自陈述自己的工作。

■以小组作业为基础进行测试。

当你讲述自己的期望时，也可以培养学生们的个人责任感：向他们强调，尽管是做小组工作，但每个人都要对学习材料负责，告诉他们成员之间互相帮助、理解所学的内容是很重要的，同样重要的还有能让每个人都参与。最后，你监督小组工作时要记下个人的表现。如果有人没有参与时，尽量想出为什么没有，然后采取改正措施，如改变学生的注意力。当简单的介入不起作用时，老师常常让小组帮忙解决问题，或者与这个学生讨论一下是什么样的情况并找出答案。

在小组内保持个人的责任感是不容易的。小组评价之外再加上对个人的评价，就增加了老师计划、准备和考核的时间。而且强调个人责任会把注意力从小组作业上转移开来，因此应仔细计划责任的程序，并且不断修改，直到在需要的责任和允许的时间和能力之间达到平衡。

监督学生的工作与行为

对小组工作的良好监督，要求你在小组之间来回走动，并快速扫描其他学生，就像你监督任何其他教室活动一样。尽量不要在一个小组内花费的时间太长而忽略另一个。监督的目标包括在学术领域、小组技能和个人行为方面，以及跟踪个人的表现和成长。一个很复杂的因素就是在何种程度上要把个人和小组的表现区分开。学生们有时会抱怨小组成绩，因为他们觉得自己比其他成员贡献得多。在小组任务开始之前，花点时间解释你会怎样考核小组和个人的表现，认真地组织和监督小组以确定每个人都有参与。

老师跟踪学生在小组里表现的方法取决于小组活动的性质。当布置个人任务时，小组的功能就是辅助个人学习，所以监督学术活动就和以整个班级和单独座位为主要模式的教室内的监督没什么不同了。你可以在小组间边走动边观察，记录个人的表现，也可以收集个人作业并检查。

有效地使用小组形式来辅助个别学习，其中至关重要的是学生之间互动的质量。记录学生之间互相解释和展示的程度，而不是简单地给个答案或忽略对方的问题，这是很重要的。记住培养良好行为最好的方法是以身作则。

一个有效的监督技巧是：使用有学生姓名和记录学生在小组活动时表现的空间的剪切板和PDA。这种技巧会鼓励老师们去获得所有学生的信息，而不只是那些比较活跃、容易引人注意的学生。这些信息可以在给予反馈时使用，或增添到表现评价中。一周尽量使用一两次这种方法，可以增加个人的信息和辅助其他的监督方法。

有集体作业时，监督的关注点除了个人表现外还有小组的整体进展。如果你提供检查点和时间限制的话，你不仅能够达到监督的最好效果，也能帮助学生们自我监督。让学生们向你汇报他们的进展、计划或困难，也包括一些你自己观察不到的理解等问题。像在前一节个人责任中提到的那样，在集体作业中添加个人成分是很有益的。如让学生记录个人的观察、解决的问题或写一个个人对小组项目的贡献总结。不要只记录这些关于学生成长的数据，也要记录那些改进学生责任感的规则。

进行监督时小组技能是一个重点（见本章的社交能力一节）。就像学术技能那样，学生们的理解和配合行为也是不同的。张贴检查表和认真安排教授学生小组技能的环节，都是为了帮助学生们进行自我监督，但你同样也应该关注学生和小组进行这些操作的正确性。

老师们用各种方法来确定小组是否进展得让人满意。因为学生们通常在组内有一个特定的工作去做，所以不难决定他们是否在参与恰当的活动。当学生们在讨论工作和完成任务需要的行为，如写、收集材料、练习或构造时，老师们可以很容易地辨别适当的和在进行的任务。老师们也在观察学生们脱离任务的种种迹象。偶尔短暂的脱离行为是可以被忽视的，但是如果太长了的话就需要介入了。另一个确定因素是学生们情感投入的程度和性质。老师们会注意到学生们表现出的紧张、愤怒或仇视行为，这样的情绪反应暗示着挫败或隐藏的可升级的矛盾，所以需要及早介入来阻止严重问题的发生。

小组介入

小组介入与前面讲到的监督的特点是紧密联系在一起的。最常见的介入是很简单易使用的，可以用口头形式让脱离任务的个人或小组回到轨道上来。可以将那些坚持不恰当行为的学生短暂性地请出教室（如第一次1～2分钟）或让他们单独学习一段时间，如果他们不顾温和的介入的话。其他对个人的介入在第九章详细讲到。

在小组内，与学生们的讨论可以比在班级活动时使用得更加频繁与固定。老师可以与单个学生或小组交谈，因为其他人都在参与活动。这样的讨论持续时间很短暂，少于一分钟，包括对学生或小组的反馈、改变方向和行为的计划。这样的方法会比简单的指令有效，因为它提供了多项选择。一个简短的讨论允许老师现场给予反馈，而不是拖很久以至于没有效率可言。

老师们会在小组工作断层时进行讨论。例如，有组内的学生不能进行建设性的提问或给予帮助，进展得很慢或是遇到不能解决的问题。老师们常把自己在这种讨论中的角色定义为助推剂或调节者。虽然老师会给反馈或检查小组的一些想法，但目的是鼓励学生们自己解决问题。老师们在帮助解决问题时使用的方法是：让学生确定这是一个什么问题，有没有可能是其他的问题，有什么建议或评论，并让小组选择不同的方法去解决。最后一个方法是：如果问题还解决不了，老师们可以给出答案或改变小组成员。

有效的小组工作技能

要想在组内有效地工作，学生们必须练习一系列技能，包括社交技能，如主动倾听、分享和支持；解释技能，传达出自己对学术工作的理解和含义；领导技能，如计划、展示出主动精神和热情。花费时间讨论和尝试角色扮演这些技能是很值得的。老师们常发现一些像科恩（1994a）这样的游戏如设计小组工作，是很有用的。

社交能力

积极地倾听，包括听别人讲话时不要打断他们，能提炼出他人的观点，把这些与正在进行的讨论联系起来，富有建设性地在结束任务时使用它们。

分享材料和轮流进行也是有效的配合所必需的。另一个社会技能是给予支持，包括接受差异、友好和鼓励他人。缺少社会技能的学生会用自己的方法做事，经常争论，忽略或看轻他人的贡献，或不参与小组活动。

小组工作的能力取决于社会技能，所以老师们很注重技能的发展。达到这个目的的方式之一是，在学年之初小组活动被引入的时候就教会学生小组工作的技能，甚至可以教学生们一些在总结问题和表达不同观点时的短语。老师还应在整个这一年内加强社会技能的正确使用。

解释技能

解释技能是小组工作的一个重要部分，而且对学术成果的发展是至关重要的。解释技能的方法是评论一个问题、作业或目标。学生评论也能反映出完成一个任务所需要的步骤以及需要这些步骤的原因。学生们要总结他们做过的或将要做的工作。如果小组作业包括回答问题，让学生们给予答案时解释一下是怎么得出这个答案的。

解释过程的另一重要成分是向他人寻求解释。这就包括学生们描述自己理解与不理解的内容并向组内其他成员寻求帮助。这样的请求是不会出现的，除非其他成员有很好的社会技能。为了鼓励学生们请求帮助，老师会说：“没有人懂得一切。如果你有什么不懂，向别人请教是聪明的做法。如果有人请教，友好的做法是给予一个详细的解释。”

内容的互动对形成意义是非常重要的，它们能强化理解并对学习至关重要。大多数学生需要鼓励来进行这样的活动，因为关于内容的交谈不是他们互动的一个组成部分。一些鼓励他们的方法有：

使用现有的文本材料为学生们示范进行解释的几种方法。然后让学生们成对练习，并轮流做解释者和倾听者。

让学生们转向自己的搭档并解释些内容（一个过程或概念），然后再让搭档解释一遍。

让组内的每个学生都写一个问题，然后让其他成员回答。

进行角色扮演，请求帮助和解释并进行展示和讨论。

讨论怎样给予好的解释和请求帮助。

让学生们把小组思想写在一个表格中并向班级展示。

领导技能

当让组内的一个成员站起来说“让我们想想怎样完成这个工作”，此时这个同学就是在练习领导技能。好的特质包括展示出主动性、计划性和热情。良好的社会技能使这项技能发挥得更加透彻，就像组内的与内容有关的基本能力。老师们可以通过安排角色的方式，如讲解者小组长等，帮助学生们发展这种领导技能，因为这样就给了学生们机会去展示主动性并获得自信。但这样的角色必须定义清晰，任务描述清楚。角色还要轮流扮演，这样每个学生都有机会练习。大部分老师很重视这项技能，而且尽量让每个小组都有一位天生具有领导技能的学生。尽管需要一定的时间来掌握这种领导技能，且学生掌握的程度不尽相同，但所有学生都可以离成功近一步。

思　考

合作学习的支持者强调，社会生活的互相依赖性包含在学习和家庭生活中，他们也强调了学习的社会性和在建设性意义中互动的重要性。一些学者或评论家表达了对小组过度依赖的焦虑，认为小组学习浪费时间，尤其是那些有天赋的学生还要帮助他们的同伴，这些批评家也不喜欢关注小组的表现。你支持哪一方呢？在你的教学中小组是应该多使用还是少使用呢？要完成哪个目标呢？

开始使用小组合作学习

不管你是在开学时还是稍晚点使用小组学习的方法，你都应该讲清楚几件事。教室的安排应与小组相适应，尤其是当你要经常使用它时。你也应该仔细选择小组开始的几个任务，因为你想为以后的小组活动打下好的基础。小组组成很重要，学生们要能够有建设性地在一起工作，互相帮助学习。最后，关于怎样教授有效小组运转你必须制订一个计划。

教室安排

尽量以小组的形式给学生们安排座位，因为这样容易监督他们。在中间位置设一个储物柜，这样，组长能方便快速地获取所有材料。其他教室安排的重要事项在这一章和第一章中已讲到。

程序和常规

不要总以为学生们在班级或个人活动时遵守规则，就意味着他们在小组活动时也会自动遵守。与之相反的是，你要准备好在小组活动时教他们讲话和行动的一些规则（如只许与组内成员讲话）同样也约定一个小组信号以便于在需要时使用。这样的步骤不仅要解释，还要在适当时练习，给他们一些反馈，证明他们有能力做好。

在小组活动时讨论适当行为的规则，强调每个人都做出一份贡献的重要性。就如何使小组运行得更好征求学生的意见，然后为了好的参与和合作把他们的意见融入你的指导原则中。

形成小组

你开始使用小组时，可能只是以成对的形式让学生们简单地互相检查一下作业或讨论一个问题。你也可以让学生成对地做练习、拼写单词或列举事实。当以这样直白的形式使用时，大多数学生不用移动位置，而且活动是很简单的，不会给学生或老师造成很多压力。

当小组使用得更加广泛和频繁时，小组成员的安排就至关重要了。老师们通常提前把组安排好，然后让学生们按照顺序就坐，而不是临时移动位置，当然也会有些例外。比如数学小组的安排就可能会与阅读或社会学习的安排不同。

给学生安排组时，大多数老师要考虑的一个重要因素是，怎样让小组在这个科目中取得更大的成就。第二个关注点是在每组内指定一个小组长（见领导技能一节）。老师们也尽量避免个人矛盾，如果组内有个具备领导技能和社会技能的角色，那么爱发表意见的学生会表现得更好。

一些老师避免将成绩极端的学生安排在一个组内，如他们不会安排成绩特好的和特差的学生在一个组内。所以他们追求的是平衡，虽然小组在解决了高低问题后还是很多样。

老师们担心的是“优等生”组内的学习步调和课程方案对那些成绩不好的会不太合适，以至于成绩差的学生变得畏缩。在中等成绩的学生组内，步调和词汇会更容易鼓励差生参与。这样的原则显然取决于不同学生的社会和解释技能。

没有确定的规则来规定一个组可以在一起多久。一些老师经常改变组内成员，甚至频繁到每隔几周。大多数老师会让大家待得久一点，但会一年内至少移动几次桌子。一些老师允许学生为了特殊的活动或项目，或节奏的调整，而自己选择小组，但是除了特别的项目，几乎不允许这样的小组存在太长的时间。

在学年初，你了解学生之前，让学生在一开始的几个活动中自己选择拍档也是有益的。限制这种活动的时间和范围，并且监督学生，以确定没有人是被遗忘在外的。另一个组成小组的方法是按兴趣分组。在黑板写出几个话题或活动类型。让学生们写出他们的第一二三选择，收集这些选择，并根据它分组。这样做能知道谁与谁一起会合作得更好，在你组成固定的小组时，你可以知道使用哪种从而避免出现矛盾，要在小组安排好后进行监督。不要太快地给出解决方法，而是让小组去说说他们的见解。让学生承担解决小组问题的责任，这样能够创造许多学习的机会。当学生们在一起获得了一些学习技能并经历了一些成功后，矛盾自然就会减少。当组内的矛盾不能在一定的时间内解决时，大多数老师会把这些生事的学生换到其他组。过了一段时间后，当学生们更熟练合作时，可以再给他们一起学习的机会。

最开始的小组任务

让那些没有太多小组学习经历的学生在简单的任务中，而不是在复杂的项目里锻炼自己。霍卢贝茨（Holubec，1992）研究了合作小组学习的先锋人物，描述了一系列在小组开始时做的简单、容易实施的活动。她的建议包括以下内容：与搭档一起练习，解释一些东西或比较一些问题的答案。学生们也可以选择做下一步，或给答案补充点内容。学生们有经验后，这种模式可以用来解决问题。

很重要的是，不要在你建立练习或技能的基础之前匆忙地进行小组工作。教授小组技能在简单的模式中更容易。当你的学生在开始的这些活动中取得一些成功后，他们就能够进行一些更复杂的活动了。

互相练习

搭档之间练习一些需要记忆的材料。

阅读伙伴

同学们读给对方听。老师可在此基础上让学生向对方总结或提问。

检　查

学生们比较答案，解决不同点。每个学生都能解释答案。

复　习

学生可以以制造一些问题的方式，为测试复习或为口头汇报做准备。他们向对方提问并且回答对方的问题。

教授小组技能

选定一系列学生需要掌握的基本技能。这些技能需要包括倾听、解释、求助和分享技能。一个好的开始课程的方法是，先进行一个关于“合作学习需要什么”的班级讨论。为了揭示出一起学习的原因，一些老师把讨论的范围扩展到家庭、操场、邻居和教室小组等，同样还会讨论性格和需要的生活技能等。当然最终这些讨论要能得出组织好的倾听、解释等的具体行为的结论。告诉学生们，得体的小组行为的标志可以张贴出来（学校供给中心应该会有一些专门针对小组活动的标识）。

为学生们提供一些良好行为的范例是很重要的，并且要伴随着练习和反馈。要记住，一些学生要花几周的时间才能熟悉小组参与的新要求，要有耐心。让学生练习并且在小组工作时给予反馈，在以后的时间内再介绍其他技能。

沃克老师每周只注重于一种技能，直到六周后他的五年级学生掌握了一整套理论。在第一周她强调参与小组工作。第二周，不脱离任务。接下来的几周是关于合作、鼓励、解释和主动倾听的。沃克老师以班级讨论的形式讲解每个技能，并伴有例子、建议和学生给出的原因。在第一周，她展示了一个考核参与的五分打分制，而且暗示了在小组工作时，她希望看到的是什么。

那周结束时，她让学生们讨论了技能，并回顾了自己的表现，最后还分享了她对小组的评价。在以后的每一周，沃克老师都会增加一个新的评分表，这样小组在获得技能的同时，还能知晓自己进步的情况。

学生们需要得到关于他们小组技能练习得如何的反馈。沃克老师使用量化方法，目的是为了让学生集中在小组任务的具体部分。另一种方法是进行关于小组活动的班级讨论，以学生们评价自己的部分工作开始，从而暗示出哪些做得很好、哪些需要改进；或者是让他们描述组内的一个成员是怎样充分使用小组技能的。他们也可以描述为什么使用一个特定的技能很难，这个问题又是怎样解决的。让学生们讲述小组经历，是帮助学生们发展良好的监督和自我约束最好的方法之一。

在需要时，老师可以对一个组或个人提供反馈。通常这样的反馈会在老师走动着进行监督时发生。小组工作刚开始时，适当的行为能得到肯定和支持尤其重要。对于那些不践行良好小组行为的学生的干预，有时可以被当作一个小组性问题强调。“罗伯托没有参与。小组应该怎样做才能让他知道小组是支持他的参与的呢？”其他时间，与这个学生讨论一下情况，或许是鼓励他参与或练习良好行为的最好方法。

其他技能可以通过分配角色的方式来教授。角色如材料组长、记录员、讨论组长、鼓励者、商讨者或关于技能的汇报者。通过安排这些角色，老师们鼓励学生去练习新的行为。轮流更替这些角色，使学生们都能练习到各种技能。扮演角色同样能提升组内互相依赖性，因为每一个学生都会有任务做。可以把经常使用的角色和关键的行为一起写在图表上，并制成结构图。描写角色的张贴画可以放在显眼的位置，直到学生们掌握了一些基本的内容。

学生目标和参与

应该告诉学生们小组工作的目的，以及怎样做这些工作。科恩（cohen，1994）在小组工作的性质方面做出了一个重要的区分。她总结说，老师们指示的性质取决于小组工作的组织程度。对定义好的结果和只有一定的策略才能实现的这个结果（如完成一个工作表，进行一个实验程序，回答综合性的问题，复习课本上或老师展示的材料），为了达到满意的进展，老师对遵循的规则要给出详细的说明，并进行监督。对这样的任务，老师们要准备一个步骤的列表，然后写在黑板上，或用投影仪逐个展示出或分发给学生们。也可以让单个学生来监督和记录下已完成的步骤，或让整个班级记录进展。

然而当任务组织得不是很好的时候，这个成果的性质和实现它的步骤就不是很清晰，也不会有很容易辨别的策略。老师们自然对任务的进展也就少了管理。老师们或许会让小组来负责决定程序和选择适当的材料。很明显，这些任务的目标要求高度思考能力和问题解决能力。给予一些怎样进展的解释会提高这些任务想要获得的思考能力。

假设老师布置小组报告的目的是促进对话题的思考和问题解决能力。如果老师高度指导小组的运转和材料的使用，学生们就会简单地做一个与任务要求一致的报告。但如果老师们给了学生们更大的自由，下放责任，学生们就会有更大的机会去创造，且有更高的参与度。

使用小组和个人奖励

大多数学生很喜欢小组活动，所以不必设立外在的关于小组合作学习中小组和个人的奖励机制。然而老师们有时发现，奖励作为一个激励工具，可以鼓励学生们练习适当的技能，还能改进不够积极的学生的参与。

高尔文老师使用的是每周抽奖方法，用“票”奖励那些表现好的学生。当一个组内所有成员都表现好时，这个小组就可以都有奖励。学生标志出自己的票，到周末，高尔文老师会从盒子里抽出四五个，受奖励的人会获得一些玩具或一些特权。

弗兰克老师给良好的行为打分，如迅速地准备好或打扫完，助人或分享，或倾听解释等。她在小组工作时给予分数，如通过告诉小组，“我很喜欢你们互相解释的方法。你们组赢得了一个奖励分”。她同样在班级讨论结束时给分，解释说她发现了一些好的表现。她在黑板上记录了每组成绩的排名，当一个组达到了一定的分数时，奖品是与弗兰克老师在教室内共进午餐。

正确地使用奖励能使学生们更加关注重要的行为，而且更能让学生们应用这种行为。而且小组奖励能通过公共目标和小组任务成功后的积极心态来加强小组的凝聚力。

就像在第七章中关于内在激励的讨论那样，外在的奖励应该是学生成就的一个动力，如认知、积极的反馈、其他表扬形式和对学习目标实现的满意。只要这些结果是充分的，这些多加的小组和个人的强化物就不应该与内在激励相混合。

拓展阅读

Baloche，L.（1998）.The cooperative classroom：Empowering learning.Upper Saddle River，NJ：Prentice Hall.

这篇文章帮助老师理解一起学习的力量和发展创建自主教室的知识和技能。它解释的问题是，为什么使用合作以及什么时间、怎样使用、使用到什么程度等。

Cohen，E.G.（1998）.Making cooperative learning equitable.Educational Leadership，56，18-21.

地位的不同减少了那些地位低的学生的参与度。科恩提供了一些老师可以使用的实用策略用来改善地位低的学生的机会，包括老师强调完成多种任务需要多样的技能和改变学生对地位低的学生的表现的看法。

Johnson，D.W.＆Johnson，F.P.（2005）. Joining together：Group theory and group skills（9th ed.）.Boston：Allyn＆Bacon.

这篇文章以研究缜密、可增添性和实验性的模式，给了关于小组动力的一个广泛的综合的介绍。它介绍了怎样使小组更有效的理论，研究和应用这些理论所需的技能。

Gillies，R.M.（2007）. Cooperative learning：Integrating theory and practice.Los Angeles：Sage.

作者讲述了很多案例，研究和给予了合作学习和实施策略详细的描述。这本书把一些很好的教学方法融合到了一起，并围绕着学生们对自己和他人的学习负责。

Slavin，R.E.（1995）. Cooperative learning：Research，theory，and practice（2nd ed.）.Boston：A llyn＆Bacon.

这本有权威的书提供了一个关于合作学习方法和研究的描写的概述。作者在此领域做了广泛的研究，同时这本书也提供了一个他和同事的作品的概论。

www. co-operation.com

合作学习中心和明尼苏达的这个网站提供了关于合作学习和如何实现它的具体信息。

www.psychologymatters.org/jigsaw.htm l

由美国心理协会赞助的这个网站提供了使用小组方法的适用条件和最新研究。

www. findarticles.com/particles/mi_m0341/is_4_55/ai_62521561

这个文章列举了数百个关于教育的文章。这个链接会链接到罗伯特•斯莱文和罗伯特•库珀（Slavin，R.＆Cooper，R.，1999）的一篇：“改善小组关系：从合作学习项目中学习。”

社会问题文摘，冬季发行。

http：//home.att.net/-clnetwork/thinkps.htm

思考—分组—共享是最常见的合作学习和最容易实施的模式之一。它对高级思考和基础复习十分有用。本章会清楚说明它的步骤和易犯的错误。

活动建议

1.使用合作学习方法时进行观察。你这样做的时候，记录下有益小组学习的教室安排特点和规则。用检查表6作为观察工具。

2.选择一个你用班级或个人模式教授过的课程或单元，或在教师用书、课程指导上找一个。明确使用合作学习的方法来教授课程的一部分或一个单元。讨论这章中讲到的你将要做的改动。

3.在一个组内，在小组任务的基础上讨论个人责任，以及怎样给予关于组内学术表现和个人行为的反馈。增强责任感和提供反馈的可行有效的策略有哪些？

4.阅读教学案例4.2，它讲述了一个老师在年初介绍合作小组时的方法。

a.记录这章中讲到的詹姆斯老师的程序和策略中明显的概念。这些相互联系的程序和策略有什么作用呢？

b.哪些是这章中讲到的而没有在詹姆斯老师的前三天的课堂中讲到的？你会建议介绍它们吗？为什么？

c.詹姆斯老师在一个已经确定好的六年级班级教授数学。什么改变对低一点的年级是适合的呢？对不同的内容？对不同主题的单元？

5.上www.eduref.org点击“课程计划”，复习合作学习的课程。你可以通过分数水平和科目在这个网站上搜集很多课程计划。要想找到合作小组课程，在查询框中输入合作小组。与同事们分享一个最喜爱的课程计划，如果你要教这个课的话，会出现什么样的管理问题呢？从小组其他成员那儿获得反馈。

检查表6　计划合作小组教学

续表