个体行为对沟通的影响

第二节　学习动机的理论

一、行为主义的动机强化理论

行为主义者认为，人类的一切行为都可以归结为刺激(S)—反应(R)，刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量，行为的动力只能到行为的外部去寻找。个体之所以表现出某种反应倾向，完全取决于先前这种反应和刺激因为强化而建立的牢固联系。受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性高。如果学生因学习而得到强化，如表扬，就会有较强的学习动机，反之就缺乏动机。S—R理论将动机解释为强化历史的产物。

行为主义心理学把学习视为由外在因素控制的过程，忽视个体的主动性和自觉性。这种主张在教学中的运用，会导致教学过于注重外在强化，单一地利用奖惩来激发和维持学生的学习动机，从而忽视了内在的学习动机，这对于学生的全面发展难免会有负面影响。

外在强化无法培养学生内在的求知欲，如果只是根据分数或纪律表现等实施奖惩，过度的外在强化会削弱他们与生俱来的可贵的好奇心与求知欲。趋奖避罚的心态促使学生展开激烈竞争，但是获得奖励的始终是少数，大多数学生无法得到激励，落后的学生还要面临各种惩罚，如老师的批评，低人一等的感觉，持续的挫败感等。这种精神层面的惩罚在家长望子成龙的期待中被放大，求学没有乐趣，也缺乏动力，大部分学生被分数判定为平庸，他们不是苦苦挣扎，就是放任自流。这显然不利于学生人格的全面发展，与教育的目标背道而驰。

二、认知心理学的成就动机与成就目标理论

(一)成就动机理论

美国心理学家默里在20世纪30年代提出成就需要的概念，并将成就动机定义为一种克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。⁽¹⁾其后，麦克利兰和阿特金森将默里的思想发展为成就动机理论。

成就动机在成就需要的基础上产生，是个体后天获得的具有社会意义的动机，也是主要的学习动机。麦克利兰的研究表明，成就动机高的人，愿意承担责任，从完成任务中获得成就感和满足感。在完成任务的过程中，更能持之以恒，即使失败也不怨天尤人，反而加倍努力，直至成功。

阿特金森在20世纪60年代提出了成就动机模型。他认为，动机的强度取决于需要、期望和诱因。用公式表示即:动机强度(T)=f{需要(M)×期望(P)×诱因(I)}。人在追求成功时存在两种倾向:力求成功和避免失败。因此，成就动机的强度最终由追求成功的动机(Ts)和避免失败的动机(Tf)共同决定。

T=Ts－Tf(Ts=Ms×Ps×Is;Tf=Mf×Pf×If)

成就需要(Ms)是个体稳定地追求成就的倾向;期望(Ps)是个体对完成任务的可能性的主观判断;成功诱因(Is)表明成功带给个体的满足与价值。任务难度越大，成功的可能性越小，成功带给个体的满足感就越强，所以，P与I存在互补关系，即I=1－P。以学习任务为例，对非常容易的任务而言，P趋向1，I趋向0;反之，对于非常困难的任务，P趋向0，I趋向1。无论哪种情况，Ts都趋向0，这说明过于困难或容易的任务都无法激发学生的成就动机。

避免失败的动机强度由避免失败的需要(Mf)、失败的可能性(Pf)和失败的消极诱因(If)决定。因为成功的概率越大，失败的概率就越小，反之也成立，所以Pf=1－Ps。

T=Ts－Tf=Ms×Ps×Is－Mf×Pf×If

=Ms×Ps×(1－Ps)－Mf×(1－Ps)×(1－Pf)

=Ms×Ps×(1－Ps)－Mf×(1－Ps)×Ps

=(Ms－Mf)×Ps×(1－Ps)

上述公式换算表明，如果Ms＞Mf，动机强度T为正值，而且当Ps=0.5时，动机强度最大。如果Ms＜Mf，T为负值，当Pf=0.5时，动机强度最小。如果Ms=Mf，T为0，个体将不会产生追求目标的行为。

力求成功的动机和避免失败的动机哪种更强，将产生不同的行为取向，表现在选择目标及对完成任务的期待中。若个体趋向成功的倾向大于避免失败的倾向，会选择具有挑战性又有可能完成的目标，并希望自己成功地完成任务。他们最有可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种任务能为他们提供最大的现实挑战，倘若成功会带给他们极大的满足感，若是失败，则会激发出更大的成就动机。如果个体避免失败的倾向大于趋向成功的倾向，则趋于保守，害怕失败，他们要么选择容易的任务要么选择困难的任务，选择容易的任务能避免失败，选择困难的任务即使没有完成，也不会引起过度的挫败感。对避免失败者而言，成功能增强自信，提高成就动机;失败则导致消极悲观，降低成就动机。他们的心理机制是避免失败，防止自己的自尊心受到伤害及消极情绪的困扰。

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成就动机训练

成就动机训练可以分为以下几个阶段:

1.意识化:通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。

2.体验化:让学生进行游戏或其他活动，体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成

败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功必须掌握的行为策略。

3.概念化:使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”“失败”“目标”等。

4.练习:重复前两个阶段。多次重复能使学生不断加深体验和理解。

5.迁移:引导学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。

6.内化:成就需要成为学生的内在需要，学生能够自如地运用学到的行为策略。

(二)成就目标理论

成就目标理论是在成就动机理论和德韦克能力理论的基础上发展起来的。德韦克认为人们对能力持有两种内隐观念:一是能力的增长观，认为能力可以因为学习而发生改变;二是能力实体观，认为能力是固定的。不同的能力观念导向不同的成就目标。持能力增长观的个体倾向于树立掌握目标，个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，采用任务标准或自为标准来评判自己是否成功，即只要达成活动的目标或是比自己从前做得好就是成功。持能力实体观的个体倾向于树立成绩目标，个体的目标定位在好名次好成绩上，采用他人标准来评价自己，即胜过他人才是成功。不同的目标对应不同的动机和行为模式，两种目标差异如下表所示。

表4－1　掌握目标和成绩目标的比较

三、社会学习学派的自我效能感理论

自我效能感是指个体对成功地实施达成特定目标所需行动过程之能力的预期、感知、信心或信念。⁽²⁾著名心理学家班杜拉最早提出了这一概念。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。与传统观念不同，他认为即使没有强化，个体也能习得新的行为。强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。⁽³⁾行为出现的概率之所以会发生改变，决定性的因素并非随后的强化，而是个体认识到行为与强化之间的依赖关系后，对下一步强化产生的期待。

班杜拉认为传统的期待是结果期待，结果期待是个体对自己的某种行为将导致某一结果的推测。如果个体认为某种行为将导向特定的结果，而这一结果是个体向往的，那么这种行为可能会被激活。除此之外，还有一种效能期待，效能期待是个体对自己能否进行某种成就行为的能力的判断。它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。⁽⁴⁾当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”。自我效能感是人们完成工作任务的“中介机制”。其功能正像一句谚语所说的:“失去了财富是一种损失，失去朋友是最大的损失，而失去了勇气则损失了一切。”以学生选择在课堂上认真听讲为例，结果期待是认真听讲能够获得理想的成绩，效能期待则是相信自己有能力听懂老师所讲的内容。具有高自我效能感的学生，愿意选择困难的任务，为之付出更大的努力，运用适当的策略方法;自我效能感低的学生，对困难的任务总是试图拖延和回避。

个体的自我效能感是通过对从各种渠道获得的效能信息进行认知加工而建立起来的。效能信息的来源，或者说影响自我效能感形成的因素包括:①个体自身行为的成败经验。这种经验来自亲身经历，因而最可靠，对自我效能感的形成影响最大。成功无疑会加强个体的自我效能感，反复的失败则会降低个体的效能预期，尤其是失败发生在自我效能感稳定地建立之前，其影响最为消极。但成败经验对自我效能感的影响会受到其他因素的影响，如个体的归因方式。对成功的积极归因，即将成功归结为稳定的内在因素——能力，将会提升个体的效能期待;若将成功归结为运气和任务难度低等外在的不可控因素，则会削弱成功经验的影响。此外，个体自我监督的倾向性也会影响成败经验的作用。如果一个人的成功受到特别的注意和记忆，那么这种选择性监督就会加强自我效能信念。⁽⁵⁾②替代经验。替代经验是指通过观察他人的行为及行为结果来获得对自己的行为和结果的期待。这种参照比较要发挥作用的关键是观察者与榜样的一致性。当看到一个和自己能力相似的榜样获得成功，会使个体确信自己也能在相似的环境中成功地完成相似的任务。③言语劝说。即他人的鼓励、建议和劝告等。言语劝说应用广泛，但缺乏经验基础的言语劝说的效果是不巩固的，此外言语劝说还受到劝说者的地位和威信的影响。④生理和情绪状态。生理和情绪提供的躯体信息也会影响个体对自己的能力判断。高度的情绪唤醒和紧张的生理状态会影响个体正常的行为操作进而降低个体对成功的期待。

当获得了相应的知识和技能后，自我效能感就成为个体行为的决定因素。它在学习活动中的功能如下:第一，决定个体对学习任务的选择和对学习活动的坚持，自我效能感高的个体倾向于选择有挑战性的任务，并能坚持到底;第二，影响个体面对学习困难的态度，自我效能感高的个体始终坚信困难能够被克服;第三，影响新行为的获得和习得行为的表现，自我效能感高的个体习得新行为的效率更高，也能更加自如地表现出新行为;第四，影响学习时的情绪状态，自我效能感高的个体在活动过程中通常情绪饱满，信心十足。

四、社会心理学的归因理论

归因理论由海德最早提出。所谓归因是指人们对自己和他人的行为进行分析，推论其内在原因的过程。海德认为人具有理解和控制自己周围环境的需要，对行为进行归因，进而预测人的行为，是满足这种需要的根本手段。他将归因分为两类:一种为环境归因，将行为的原因归结为外在环境，如他人的影响、运气、工作难度等;另一种为个人归因，将行为的原因归结到自身，如人格、动机、情绪、能力、努力、兴趣、态度等。归因的方式影响个体的情绪，如果个体倾向于环境归因，则无论成败，其情绪都不会有太大波动;如果个体倾向于个人归因，成功会带来喜悦与满足，失败则导致自责与愧疚。

其后，罗特提出控制点理论，将人划分为“内控型”和“外控型”。所谓“控制点”是指人知觉到谁或什么事应对自己生活中的事件或行为的结果负责。外控型的人认为成败皆由外部力量控制，比如机遇、命运、无法抗拒的规则或制度等，人无法控制周围的环境，即俗话所说的“谋事在人，成事在天”。内控型的人认为成败是由自身的内部因素决定的，行为的原因当归结为自己的能力或努力，人可以控制周围的环境，“人定胜天”。

韦纳在吸收海德和罗特理论的基础上对行为的归因进行了系统的探讨。他认为活动的成败受到六个因素的影响:①能力，评估自己对某项工作是否胜任;②努力，反省自己在工作中是否尽力;③任务难度，凭经验判断工作的困难程度;④运气，成败是否与运气有关;⑤身心状态，身心状况是否影响了工作成效;⑥外界环境，除了上述五项之外的其他人和事的影响。依据各因素的性质，可将其纳入三个向度中:第一，内部归因和外部归因，即是个人的内部因素还是外部环境因素决定成败;第二，稳定性归因和非稳定性归因，即决定成败的因素是否可变;第三，可控归因和不可控归因，即影响成败的因素能否由个人的意愿决定。将这六个因素纳入三个维度中，列出下表。

表4－2　成就动机的归因模式

内外归因影响个体的自尊，将成功归于内部因素，会产生自豪感，强化动机;把失败归于内部因素，则会减少自尊。稳定性归因影响个体对未来成败的期待，若将成败归于稳定的因素，对相似难度的任务会预期同样的成败;若归于不稳定因素，则预期成败将发生变化。可控性归因影响个体的主体体验，若将成功归于可控因素，会产生满意，将失败归于可控因素则产生愧疚和屈辱;将成功归于不可控因素，会感觉幸运或感激，将失败归于不可控因素则会产生愤怒。

归因影响个体的行为取向，可以根据个体的归因倾向预测其未来的行为动机。将考试成功归因为能力的学生，会对自己充满信心;将考试失败归因为努力不够的学生，为了获得成功会更加努力。内在的或可控的归因都将激发更强烈的学习动机。将考试成功归因为运气好，或是将考试失败归因为任务太难，这种外在的不可控归因，不会使个体产生强烈的学习动机。

归因影响个体的自我观念，但无论归因正确与否，对个体而言都十分重要。例如，消极归因将失败归因为能力或外部因素，长期的消极归因不利于学生的人格成长。在教学实践中，要注意防止学生产生“习得无助感”。当学生多次体验失败，总是无法取得好成绩时，他们会由外部的、不稳定归因逐渐转向内部的、稳定归因，即认为自己能力低下。长期如此，将导致个体动机降低，消极被动，情绪失调，由最初的烦躁转变为悲观颓丧，冷漠抑郁。若大象从小被铁链锁住无法挣脱，会逐渐放弃挣脱铁链的希望，等到它能轻易挣脱铁链时却不会再去尝试。习得无助感正是指个体面对挑战情境时的一种绝望心态，纵使轻易成功的机会摆在眼前，也鼓不起尝试的勇气。⁽⁶⁾

教师的反馈影响学生对成败的归因，因此教师有必要首先对学生的成败进行积极的归因。将考试成功归结为学生的内在原因，增强其自信，肯定其付出;将考试失败归结为不稳定的原因，给学生支持和鼓励，维持其学习动机。身为教师应当坚信没有“笨”学生，积极的归因使教师不会放弃学生，这种归因的态度必然影响学生对自身成败的归因。