学习迁移的理论

第二节　学习迁移的理论

一、早期的迁移理论

早期关于学习迁移的理论，有代表性的主要有以下几个:

(一)官能心理学的形式训练说

该理论的代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫(Wolff，C．von 1679年～1754年)，理论基础是官能心理学。认为各种心灵的官能可以由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来。因此被称为形式训练说，其主要特点及思想内容如下:

官能可以独立地加以训练，使之发展提高，学习就是加强或训练心理的官能。强调无条件的迁移。认为某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。迁移是通过对组成心理的各种官能进行训练，提高各种能力而自动实现的，从而转移到其他学习上去。

形式训练说认为教学的最重要目标是训练和改进心理的各种官能，强调“形式”和“训练”的重要性，要求严格而充分的练习。它认为学习的内容并不重要，重要的是所学的难度和训练的价值，学习要收到最大的效果，应该经历一个“痛苦”的训练过程。

形式训练说重视能力的训练和培养，强调提高学生的基本素质，强调要掌握基本的学习方法和学习技能。这些都是有积极意义的，至今在国内外教学实践中还起着一定的作用。但是，心理的各种官能是否经过训练就能提高其能力，是否能自动地迁移到以后的学习活动中?学习迁移的条件真的与学习内容无关?对于这些问题，该学说缺乏充分的科学依据。

(二)联结主义的相同要素说

19世纪末20世纪初，关于学习迁移的“形式训练说”受到了严重挑战。1890年，美国心理学家詹姆士(William James)首先采用实验来探讨记忆训练的迁移问题，他的实验结果表明:记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。

美国的教育心理学家桑代克(Thomdike，E．L．)和武德沃斯(Woodworth，R．S．)通过1901年所做的一系列知觉训练迁移的实验，提出《一种心理机能的改善对于他种心理机能的效率的影响》论文报告。并断言:“任何单独心理机能的改善，未必能使其他通常所谓有同一名称的那些机能的能力得到改善，也可能会损害它。”通过某种活动增加训练，可以普遍迁移的注意力、记忆力……是不存在的。学习中训练某一官能，未必能使它的所有方面都得到改善。而任何一种官能的改善也只限于一定的活动范围。

至于什么可以迁移，桑代克提出了相同要素说。在他的《教育心理学》一书中，他指出两种学习“只能当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能。”他认为，学习上的迁移就是相同联结的转移，两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为两种活动有共同的成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移。学好数学，能对物理的学习有积极的促进作用。因为数学学习与物理学习有许多相同之处，如都需要一定的逻辑分析和推理能力，都有对一些自然界事物之间数量关系的反映。但一个人数学学得好，其艺术方面的学习未必就好，因为两者之间没有多少相同的要素。

桑代克的理论对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。

(三)机能心理学的经验泛化说

经验泛化说是由美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。他认为迁移作用之所以能发生，是因为在学习先前的内容时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于前后两种学习之中。因此，学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这就是经验泛化或概括化理论。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。他突出强调了经验概括的重要性，并强调理论知识在学习迁移中所起的重要作用。贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果。因此，他认为教法在迁移中的作用很大。

贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新情境中产生迁移。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。

经验泛化说提示我们在教学中要让学生理解和掌握一般原理，总结经验，并将所掌握的原理和经验用到以后的学习活动中去。

(四)格式塔学派的关系转换说

关系转换理论由格式塔心理学家于1929年提出，是概括化理论的继续和发展。他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，即领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。顿悟是指对事物之间的关系的基本认识和感受。经过检验而概括化的顿悟便是理解，对情境的顿悟即对情境含义的了解。这个理论更强调个体的作用，认为学习的主体越能认清和了解或者说是发现事物之间的关系，就越能加以概括化，越易产生迁移，迁移的作用也就越普遍。如学生在学习乘法知识时，如果能够很好理解乘法与原来已掌握的加法间的关系，那么就能更快更好地掌握有关乘法的知识。

关系转换说有一定的道理，但也有其片面性。转换现象复杂，实验不易重复，很多问题都还需要继续进行深入的探讨。

二、现代的迁移理论

现代迁移理论主要是认知派的认知结构说。认知结构理论是由美国教育心理学家奥苏伯尔(1963年)提出的，主要内容和观点是:

(一)学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素

奥苏伯尔以认知结构和新知识学习的相互作用为前提来理解学习迁移。他一方面强调先前的学习经验是新知识学习的一个关键因素;另一方面认为过去的经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过引起认知结构的变化而间接发生的。人的认知结构有助于迁移。而认知结构就是学生头脑中的知识结构，它的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的知识结构。

(二)影响迁移的认知结构变量主要有三个，即可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰性)

可利用性是指当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。这个观念对新的学习能提供最佳联系和固着点。

可辨别性是指当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨越清晰就越有助于新的学习与保持。

稳定性与清晰性是指当学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以加强原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。

(三)利用认知结构变量促进学习迁移

奥苏伯尔认为当学生认知结构不同或认知结构中不具备上述三个变量时，可以利用“先行组织者”去促进学习迁移。所谓“先行组织者”是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向。“先行组织者”可以帮助学习者认识到把学习材料同原有的认知结构的特别有关的方面联系起来，以便能有意义地学习这些材料的各个组成部分。先行组织者比学习材料更一般、更概括，是新旧知识联系的“认知桥梁”。

“组织者”分为陈述性“组织者”和比较性“组织者”两类。陈述性“组织者”即在不太熟悉学习材料的场合下，当学生面对学习任务，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化旧知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。如学生要学“鲸”是哺乳动物这一概念，那么则可先把原来学过的哺乳动物概念(上位概念)即哺乳动物的特征有哪些，再学习一下(获得认知框架)，然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，尽管可能没有亲眼见过鲸，但学生也很容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征，只不过生活在海洋中，并且扩充了哺乳动物这一概念的理解。教师有意识地将新学习的概念与原有上位概念加以联系，使学生把一种低位经验通过概括纳入到高位结构中去，从而充实了高位结构，同时将概念组成一个按层次排列的网络系统，这样就不断促使学生已有的心理结构发生改变或创新。用学习者已熟悉的术语提供观念的固定点，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架。用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系。

另一类是比较性(comparative)“组织者”，用于较熟悉的材料中。即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，不稳定，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如学生在有关“角”的知识过程中，已经学习了“锐角”的概念，现在要学习“钝角”的概念，教师则可先把“锐角”的有关知识及其特征讲解清楚，然后再学习“钝角”的概念，这样既掌握了“钝角”概念，又理解了以前学的“锐角”概念与新学习的“钝角”概念的异同。因为比较性组织者指出了新旧知识的异同，它可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性。其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。为了获得良好的效果，组织者本身显然必须是易学的，而且必须用熟悉的术话把它们表述出来。

在这两类组织者的运用过程中，都要求学生将自己原有的知识与新学习的材料在头脑里发生积极的相互作用，将外部提供的材料转化为自己的认知内容，故这种情况下进行的学习是积极的有意义的学习。

奥苏伯尔(D．P．Ausubel)从学生的认知结构方面研究了主要的认知结构变量对学习迁移的影响，是对学习迁移理论研究的深入。揭示了学习迁移的内部主观条件，以前的只揭示了迁移的外部客观条件，尤其是他设计的先行组织者对迁移的影响，说明了概括性、包容性水平较高的认知结构在迁移中所起的作用，对我们的教学工作具有指导意义。

在实际的学习情境中，上述几种迁移的概念和理论，对教育者都是有参考价值的，教育者应该利用这些原则来创设完成学习的情境。各种理论的综合应用比单用其中任何一种可能会更有效。学习有不同的类型，需用不同的理论来解释，这样才能更好地将迁移理论运用于指导实际的学习活动。