人师风范与人文精神

赵馥洁

任何一种职业都是为人民服务、为社会做贡献的，因此为人民服务的敬业精神是普遍的共同的职业精神，但各种职业的性质、任务又有其特点，所以其职业精神又有特殊的内容。教师的职业精神是什么?教师所从事的教学工作的理念是什么?是一个很值得我们思考的问题。根据我自己几十年作教师、搞教学的体会，我认为教师的职业精神是“人师”风范，教师的教学理念是“人文”理念。而这种风范和理念，乃是由教育事业的本质规定的，而教育的本质理念是“人本”理念(以育人为本)。试概论之。

一、以“人本”理念理解教育

(一)教育的宗旨是“成人”——把人培养成真正的人

教育的对象是人，教育的活动是培养人，教育的目的是发展人、提高人、优化人。因此，教育的宗旨是育人、“立人”、“成人”。教育事业自古以来都是以人为本的事业，承担的是育人工作。中国传统文化认为，教育的目的不仅在于使人成才，而在于使人达到“成人”即把人培养成为全面、完美的人。孔子最早提出了“成人”这一概念。“见利思义，见危授命。久要不忘平生之言。亦可以为成人矣。”(《论语·宪问》)“颜渊问于仲尼曰:‘成人之行何若?’孔子曰:‘成人之行，达乎情性之理，通乎物类之辨，和幽明之故，睹游气之源，若此而可谓成人。既知天道，行躬以仁义，饰躬以礼乐。夫仁义礼乐，成人之行也。穷神和化，德之盛也。’”(《说苑·辨物篇》)孔子所谓的“成人”是具有知、亷、勇、艺四德和礼乐精神的人;是见利思义、见危授命和信守诺言的人;是穷天道、通物类、达性理、行仁义、体礼乐的人。荀子也说:“学恶乎始，恶乎终?……其义则始乎为士，终乎为圣人。”(《劝学》)陈亮说:“学者学为成人”，“学者所以学为人者，而岂必其儒哉。”(见《宋元学案·龙川学案》)

“成人”、“圣人”就是一个全面的人、完美的人。正如朱熹说的，是一个“才全德备”、“粹然无复偏倚驳杂之蔽”之人。由此可见，中国儒家文化皆以“成人”、“成圣”、“为人”为教育目的。直到现代，王国维还认为:“教育的宗旨何在?在使人成为完全的人物而已。”西方教育家也有这种观念，夸美纽斯说:“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”可见，教育要传授知识、培养才能，但的终极关怀不应是知识、才能，而是培养全面的人。

(二)教育的本质是“修道”——使人掌握人生的价值原则

教育的宗旨是“成人”。因此，中国古代思想家、教育家认为教育的本质是“修道”、“尽道”。《中庸》云:“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《礼记·祭统》:“尽其道，端其义，而教生焉。”荀悦说:“人虽有美德而不习道，则不为君子。故学者，求习道也。”(《中论·治学》)

“修道”对于学生来说就是“学道”。孔子曰:“士志于道”、“君子学以致其道”、“行义以达其道”。又曰:“君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”、“君子学道则爱人，小人学道则易使也”。又曰:“人能弘道，非道弘人”。又曰:“修身以道”、“修道以仁”、“修身则道立”。孟子曰:“君子志于道”、“君子深造之以道”、“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道”。“修道”对于教师来说，就是“传道”，韩愈说教师的职责是“传道，授业，解惑”。

儒家所谓的“道”，是天道和人道的统合，即宇宙法则、人性法则、治世法则、人生法则的统合。儒家认为天道与人道是统一的，亦即宇宙之道与人的本性、人生价值是统一的。因此，修道的过程即是养成人性、实现价值的过程，而且，修道的内容就是为人提供一种人生价值原则，让学生掌握人生价值原则，从而自觉实现人性的优化和人的价值升华。

(三)教育的意义在于“立心”、“立本”、“立命”

因此，教育具有重大意义。其重要性在于:对个人來说只有通过教育才能使一个人成长为真正的人;对社会来说只有通过教育才能为国家发展和社会前进培养出所需的人才。它既直接关系着一个人的人格形象和人生道路，也直接关系到一个国家的兴衰成败和前途命运。可以说，世界再没有比立人、育人、教人的事更重大的了，可谓“悠悠万事，唯此为大”。既然古语说“人者，天地之心”，那么可以说育人就是为天地“立心”;既然今人说“人才，国家之本”，那么可以说育人就是为国家“立本”;既然格言说“性格就是命运”，那么可以说优化性格的教育就是为青年学生“立命”。

(四)教育的特点在于“主体间性”、“困难性”、“复杂性”

教育者是人，教育的对象是也是人，人不是物，人是有主体性的存在者，是有意识有意志有情感的“万物之灵”。这就使教育工作具有了“主体间性”的特征，也使教育工作具有了特殊的“困难性”、“复杂性”。“十年树木，百年树人”的名言，就是对这种难度的描绘。

二、以“人师”风范塑造教师

教育的这种育人本质及其重大意义决定了教师职业的重要价值和特殊要求。

(一)教师的崇高价值

第一，教师是圣训、史慧的保存者，人类文化的传承者，代际的中介人。俄国教育家乌申斯基说:教师“是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的神圣遗训的保存者。他感到自己是过去和未来之间一个活的环节。他的事业从表面上看来虽然平凡，却是历史上最伟大的事业之一”(教师的历史性价值)。

第二，治世、治国人才的培育者。明代胡瑗说:“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化，职教化者在师儒。”(教师的社会性价值)

第三，崇高人格的体现者。古今中外的教育家都非常重视教师的道德素质，都希望教师成为人师。卢梭说:“一个教师!啊，是多么高尚的人!”洛克说:“希望作导师的人也具有一个谨严的人和一个学者的性格。”扬雄说:“师者，人之模范”。《韩诗外传》云:“智如泉源，行可以为表仪者，人师也。”革命老前辈、教育家徐特立认为，教师具有两种人格，一种是“经师”，一种是人师。“经师”就是教知识，人师就是教行为，教学生怎样做人。他说:“我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。”(教师的主体人格价值)

第四，科学知识的创新者(师业的认识价值)。

(二)教师的特殊风范

就特殊要求而言，它要求教师学为人师、行为世范、为人师表。具体地说，这些要求是:知识的传授者自身要有渊博的知识，能力的培养者自身要有卓越的才能，智慧的启迪者自身要有高度的智慧，情操的陶冶者自身要有高尚的情操，道德的教育者自身要有高尚的道德。总之，人格的引路人自己的人格要崇高，灵魂的工程师自己的灵魂要美好。只有如此才能学为人师、行为世范、为人师表。

这些要求从根本上说并不是从纪律、任务、规范和制度等方面提出的外在性要求，而是从教育事业的本质特性中必然引岀的对教师职业内在性要求。因此，是教师的“天职”。这是我在几十年的教师工作中日积月累得到的体会和认识。尽管自己做得很不够，与这些要求差距甚远，但自己总是对其中的道理不断地进行思考。80年代我曾写过两篇文章，一是《论教师》，一是《灵魂工程师的美好心灵》，90年代后在几篇谈教育的文章中，包括为研究生工作会议提供的文章《人文性教育理念的追求》中，我都在阐发自己这些体会。通过阐发不断鞭策自己在什么是教师职业的本质要求这个问题上清醒而不糊涂、警觉而不麻痹、自觉而不盲目、慬慎而不懈怠。从而按照教师职责的本质要求努力去做。总之，教师对自己的职业、事业要有神圣感。要有“遇到好老师的学生就是好学生”这种自觉意识。

三、以“人文”精神指引教学

教育的人本性质不仅要求教师具有人师品格，而且，也要求教学必须贯彻人文理念、人文精神，以人文理念、人文精神指导教学。以人文理念指导教学就是使教学内容、方法、过程、境界体现人的生存、关怀人的价值、蕴涵人的情感、追求人的和谐。这就要处理好师与道(教师与知识)、师与生(教师和学生)双重关系。通过处理好师与道(教师与知识)关系解决知识把握方式。通过师与生(教师和学生)的关系解决知识传授方式。

(一)以人文精神指导知识把握方式

1．认识知识的人文性，揭示知识中所蕴含的人文精神。教学教学是传授知识的活动和过程，而任何知识的创造者是人、传授者是人、接受者是人、应用者也是人。一句话，人是知识的主体。因而，教学活动和过程中充分揭示知识中所蕴含的人的精神。离开人、不见人的知识是僵死的，冰冷的，是没有生命力的，没有感染力的教条和话语。

2．热爱知识，实现知识向心灵和生命的内化，激活知识的生命力。要提高教学艺术，固然必须从各方面提高素养，然其精魂在于教师处理好“师”与“道”的关系，而处理好“师”与“道”的关系核心是师与道的同化。首先要热爱知识、热爱专业，要有主观的专业价值观，即“王婆卖瓜”的价值观，认为自己从事的专业、研究的学问、掌握的知识、讲授的课程是最重要的最好的最有意义最有趣味的。甚至形成一种“只此一家，别无分店”、“万般皆下品，唯有此学高”的知识情感。进而，就是教师把外在的道(知识、理论)内化为自己的知识、思想、兴趣、情感、心灵、精神、人格，熔注入自己的生命过程。使人与道融为一体。这样，传授知识的过程就与呈现人格的过程相融通。就是说，在教学中，教师所传授的知识，不但是自己知道的，而且是自己独立思考过的;教师所讲授的理论，不但是自己记得的，而且是自己真正理解了的;教师所教授的技能，不但是自己操作过的，而且是有自己的体会感受的;教师所用的话语，不但是出之于口的，而且是发之于心的。这样，就可以打破“有学无识”、“有理无思”、“有技无情”、“有口无心”的僵化教学样态，超越“无人主义”、“外在主义”的机械教学模式。只有老师热爱着知识，内化了知识，就会感动学生、吸引学生去热爱老师所热爱的知识，热爱老师所从事的专业。此之谓“善教者使人继其志，善歌者使人继其声”。前苏联教育家苏霍姆林斯基说:最好的教师是能吸引学生从事老师所从事的那种专业的教师。诚哉!斯言。教师对知识的热爱，决定着学生学习热情。只有热爱知识的老师，才会有热爱知识的学生。

3．着力把知识升华为智慧，升华知识的智慧境界。

把知识转化为、升华为智慧，就是哲学家说的“转知成智”。智慧是一种基于知识，现于才能，达于彻悟的高、远、深、广的认识能力和认识境界。首先它是一种深层次、高境界、创造性的认识能力，即一种高屋建瓴、高瞻远瞩、探赜索隐的洞察力、彻悟力、创造力、预见力。其次它还是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。章学诚说史家应有“德、识、才、学四长”，袁枚也认为诗人应有“德、识、才、学四长”。“德”是道德，“才”是能力，“学”是知识，而“识”就是智慧。清末刘熙载说:“才、学、识三长，识为尤重。”哲学家冯契说:“意见是以我观之，知识是以物观之，智慧是以道观之”。

古今中外的杰出人才不但有渊博的知识，而且有卓越的智慧。人生的境界高低、优劣，人生事业的得失、成败，从根本上说主要不取决于知识数量的多少，而是取决于智慧的高低。从智慧的形成而言它是知识和才能的升华，而从智慧的功能而言它又是知识和才能的统帅。它不但主导着知识和才能的获得，而且指导着知识和才能的运用。就“获得”而言，智慧对知识、才能起着方法和动力作用;就“运用”而言，智慧对知识、才能起着方法和定向作用。清人袁枚将智慧的功能喻为“神灯”袁枚说:“我有神灯，独照独知，不取亦取，虽师勿师。”清人叶燮认为没有“识”(智慧)的“才、胆、力”有害无益。他说“无识而有胆，则为妄、为卤莽、为无知，其言背理叛道蔑如也。无识而有才，虽议论纵横，思致挥霍，而是非淆乱，黑白颠倒，才反为累矣。无识而有力，则坚僻妄诞之辞，足以误人惑世，为害甚烈。”(《原诗·内篇下》)

近代以来，人类处在一个知识愈益遮蔽智慧的时代。自培根提出“知识就是力量”的口号以来，人类的知识飞速发展、迅速增长、快速更迭，大量积累。至20世纪60年代以降，形成了“知识爆炸”、“信息泛滥”之势。科学知识增长的结果，一方面推动社会经济的发展，另一方面却导致了智慧的萎缩。人类愈来愈变得有知识而无智慧，有技能而无境界。正如印度政治家卡兰·辛格说的“知识越来越丰富，智慧却日趋枯竭。”

在当今这个知识泛滥，智慧匮乏，重知识轻智慧，甚至以知识遮蔽智慧的时代，教育、引导学生把知识升华为智慧，有着极其深远的意义。因此，要在传授知识的同时教给学生获取和运用知识的态度和方法，着力于帮助和引导学生把知识和才能升华为智慧。所谓升华就是融会贯通、陶冶熔炼，知识和才能融会贯通、陶冶熔炼之后形成的见识、思想和能力就是智慧。学生要实现事业理想和人格理想，就不但要学习知识、掌握知识，还要转化知识、升华知识，把知识升华为智慧(转知成智)。当人善于把知识转化、升华为智慧的时候，知识就可以陶铸智慧;当人把知识僵死化、固执化的时候，知识就会遮蔽智慧。把经验知识僵死化、固执化的经验主义和把文本知识僵死化、固执化的教条主义，是知识遮蔽智慧的两种典型形式。

认识知识、热爱知识、升华知识是教师对待和处理知识的基本方式，是很好的传授知识的前提。

(二)以人文精神指导知识传授方式

1．追求知识传授过程中感情和理性的统一。人是感性和理性的统一体。因此，教学过程既要以理服人也要以情感人，既要启智又要释疑，既要有抽象的概括又要有形象的描绘;教学内容既要有说服力又要有感染力;教学方法既要有科学性又要有情趣性;教学语言既要精当又要精彩;课堂教态既要庄重又要生动。

2．探索课堂教学中诸要素的适度。课堂教学有其独特的模式，它不同于时政讲演、学术报告、诗歌朗诵、论文宣读，也不同于电台播音、戏剧独白、讲述故事。课堂讲授的根本特点是既讲述又解释，讲述即传道、授业，解释即解惑、释疑。韩愈所谓“传道、授业、解惑”，可以说是对课堂教学特征的高度概括。课堂教学艺术的核心是在诸多因素的张力中保持适度，从而达到抒情而不煽情、说理而不拘理、通俗而不庸俗、深入而不深奥、浅出而不浅薄、自然而不散漫、严谨而不拘谨的境界。教学上的感染力不仅是以情动人，渊博的知识、深刻的思想、新颖的观点、独特的见解、严谨的逻辑、精彩的语言都会产生强大的感染力。

3．达到教学过程中的师生互动。处理师生关系的原则是师与生互动。对学生的认知规律、思维能力、理解障碍、心态情绪，要有准确深入的了解和设身处地的理解，在此基础上引导、启发、感染学生，与学生思维互动、情绪互通，从而达到知识上思想上的互化。教学上的启发式不仅是提问求答，设置疑问、指点迷津、引导思考、激发想象、引起兴趣、催发灵感都会产生启发作用。启发的特点是给学生的思维留有余地、留出空间，从而调动学生的思维主动性和积极性，使“教”最终达到“不教”的目的。

总之，师道同化、师生互动、转知成智是教学的最高境界。孔子提出的重要教育方法是“因材施教”和“启发”。他说:“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)要贯彻这一方法就要求应处理好师与道、师与生双重关系。思想品德教育之所以会流于说教，其原因有四:一是只单向灌输而无双向互动;二是有抽象道理而无实际事例:三是多空话套话而无教师体会心得;四是只要求学生做到而教师言行不一。

职业是谋生之业，专业是学术之业，事业是人生之业。只有把职业专业化，把专业事业化，实现职业、专业、事业三位一体，统一于人生，才是最佳的人生境界。实现职业、专业、事业三者一体，统一于人生，就会把职业、事业看成自己的“分内事”。饶宗颐先生说杜甫“视诗为己分内事”，认为“宇宙一切气象，应由诗担当之”。“诗，充塞于宇宙之间，舍诗之外别无趋向，别无行业，别无商量。此时此际万物森然于方寸之间，充心而发，充塞宇宙者，无非诗材。……几乎无物不可为诗，无题不可为诗，此其所以开拓千古未有之诗境也。”^[1]做诗如此，做他事亦如此。只有视事业为“分内”事，即把自己从事的工作内化为自己的生活内容、生存方式、生命意义、人生价值，才能使事业达到终极标准、极致水平、最高境界。如果总是以“分外”态度处事业、做工作。把自己所从事的工作视为外来的命令、强加的任务、多余的负担，那必然使事业停止于低水平、低层次。“分内”与“分外”的价值态度，可谓有天壤之别。然而要按教师职责的本质要求去做，首先有一个人生价值观前提，就是把教师工作作为自己人生的寄托，作为安身立命之所，心无旁骛，意无它求，“心甘情愿”当教师。世界上可做之事甚多，但自己既然已经注定在这个岗位上就在这个岗位上安之若素、甘之如饴，不去羡慕哪“山外青山楼外楼”的美丽风景。我觉得只有“心甘情愿”就会“尽心尽力”，而只要“尽心尽力”就能“尽职尽责”。

最后，我要说的是，要“取法乎上”。要敢于瞄准学科前沿和新的生长点，要勇于探索有重大的学术价值的问题，要善于在高水平、高质量、高目标的制高点上提升自己、要求自己。古语云“取法乎上，可得其中;取法乎中，必得其下。”“取法乎上”是精神优势战略、精神激励逻辑、思想激活机制，因为“取法乎上，可得其中，取法乎中，必得其下”。目标远大、志向高远、理想宏伟，做人才有活力，做事才有动力。孙中山革命时提出中国建成什么样的国家应该“取法乎上”，大商家乔致庸在谈他的致富秘诀时说:“确定一个真正的梦想，越大胆越和现实距离远越好!它能促你努力，以求梦想早日实现。这样梦想与自己的距离就会缩短，最后由于努力而变为现实。”(摘自资料《乔家大院》)拿破仑说:“不想当元帅的士兵不是好士兵。”“取法乎上”不是大话。不顾实际、不干实事、急于求成、盲目乐观的话是大话，大话是实现不了的。实现不了的大话必然成为空话。大话、空话必然无真实性，于是也流于假话。为了使“取法乎上”的目标不致成为大话、空话、假话，就要脚踏实地，奋发图强，大力拼搏，努力实践。每个人的态度都不是参观而是要参与，不只是承认而是要承担，不仅是体察而是要体现。

结论:一个学校有了好教师，不愁教不出好学生。

一个教师会做人，不愁不会教人。

(2005年9月)

【注释】

[1]饶宗颐:《澄心论萃》，上海:上海文艺出版社1996年版，第64页。