幼儿园经典课程方案

一、蒙台梭利课程

蒙台梭利是20世纪意大利著名的幼儿教育家。早年，作为一名医生，她专注于智障儿童的学习与发展，为他们设计出一套训练的方案并获得了巨大的成功。后来，她将进一步完善的方案运用于正常儿童，逐渐形成了一套比较完整的教育信念和幼儿教育方法。

1909年 《蒙台梭利方法》一书的出版，使其幼儿教育理论与实践在各国幼教界引起了强烈的反响。1个世纪中，蒙台梭利教育虽几经沉浮，但至今仍活跃于世界教育舞台上，成为国际几个著名的早期教育模式之一。

（一）理论基础

蒙台梭利的儿童观即对儿童的本质看法，构建起了蒙台梭利课程模式的理论基础。它主要包括以下几个方面。

1.儿童具有 “吸收的心智”

蒙台梭利认为，6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的 “吸收的心智”。借助于这种能力，儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，在下意识、不自觉中获得各种印象和文化，从而塑造自己，形成个性和一定的行为模式，因而没有人是被别人所教导的，每个人都是自我教育而成的。

2.儿童发展具有敏感期

蒙台梭利认为，儿童对于环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应。她认为敏感是生物在发展时期所具有的一种特殊能力，是一种积极的活动力量；但这只限于对某一特定的感受能力的获得，一旦获得之后，这种特殊的感受活动便消失了。蒙台梭利要求在儿童心理发展的敏感时期对幼儿进行教育、引导和帮助，从而促进幼儿心理的正常发展，并避免延误时机带来的儿童心理发展障碍。

3.儿童发展是在工作中实现的

蒙台梭利认为，活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。但是，蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是游戏，她认为，游戏，特别是假想游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。

（二）课程要素内涵

1.课程目的

（1）帮助儿童形成健全人格

蒙台梭利认为，儿童均具备自我成长发展并形成健全人格的生命力，但这只是一种发展的可能性，儿童发展的状况如何要依据他们所吸收环境的情况而定。为了使儿童得到良好的发展，教育者头脑中必须先有一个理想的儿童形象作为教育的目标。也就是说，蒙台梭利把教育者头脑中应该具有的关于儿童发展的理想形象——具有健全人格的儿童作为教育应该追求的目标。

（2）建设理想的和平社会

经历了两次世界大战的蒙台梭利对建设理想的和平社会充满了期望，并把建设理想的和平社会作为教育追求的最终目的。在蒙台梭利看来，所谓和平绝不是意味着仅仅依靠武力和政治来防止战争和解决战争纠纷，它是指通过教育创造新人，并通过新人类创建新社会——理想的和平社会。从这个意义上说，创建新社会是蒙台梭利所追求的教育的最终目的。

2.课程内容

在蒙台梭利课程模式中，教育内容由四个方面组成，即日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习，教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法对儿童实施教育。

日常生活练习旨在培养儿童的独立自主能力和精神，学习实际生活的技能，并促进儿童注意力、理解力、协调力、意志力的发展和良好的生活习惯的养成。与儿童自身有关的日常生活练习主要是儿童的自我服务，包括穿脱衣服、刷牙、洗脸、洗手、梳头、洗手帕等；与环境有关的日常生活练习主要是做家务，包括扫地、拖地板、擦桌椅、摆餐桌、端盘子、开关门窗、整理房间等。

感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视、听、触、味、嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。蒙台梭利设计了16套教具，用于对儿童的感官训练。在蒙台梭利的感官训练中，触觉训练最为重要，因为蒙台梭利相信幼儿常以触觉代替视觉或听觉。触觉训练有辨别物体光滑程度的训练、辨别物体冷热程度的训练、辨别物体轻重程度的训练，以及辨别物体大小、长短、厚薄和形体的训练等，其教具有立体几何体、触觉板、温度筒、重量板、布盒等。视觉训练包括识别物体量度、形状和颜色的训练，其教具有各种几何图形板、几何体、颜色板、圆柱体组、粉红塔、长棒等。听觉训练包括辨别音高、音响和音色的训练，其教具有发音盒、音感铃等。味觉训练包括识别不同味道的训练，其教具有味觉瓶。嗅觉训练包括提高嗅觉灵敏度的训练，其教具有嗅觉筒。

蒙台梭利将肌肉训练看作有助于儿童的发育和健康，有助于儿童动作的灵活和协调，有助于儿童意志的锻炼和合作精神的培养的活动。她设计了专门的器具，如攀登架、绳梯、跳板、摇椅等，用来对儿童进行肌肉训练。她还设计了有音乐伴奏的走步、跑步和跳跃练习以及徒手操，用以锻炼儿童的肌肉力量，发展儿童的节奏感。此外，她通过儿童的自由游戏，让儿童在玩球、铁环、棍棒、手推车等的过程中进行肌肉的锻炼。

蒙台梭利认为，初步知识的学习包括儿童可以学会的阅读、书写和算术。在算术教学方面，除了运用感觉教育的教具外，还设计了一套算术教学的教具，一起用于对儿童实施算术教学。算术教学教具的运用是与教学目的匹配的。例如，为了让儿童理解0～10的数字和数量，可运用的教具有数棒、砂数字板、纺锤棒和纺锤箱等；为了让儿童认识十进位的基本结构，可运用的教具有金色串珠、数字卡片等。在阅读和书写的教学方面，书写的练习常常先于阅读的练习。通过触觉的训练，儿童可以自然地练习书写。她还设计了字母教具，让儿童通过练习使视觉、听觉、触觉和发音结合起来，以学习辨别语音和拼音，阅读单词和理解短句。

（三）课程的实施

1.有准备的环境

蒙台梭利的思想精髓在于观察、理解儿童的需要，为儿童提供有准备的教育环境，鼓励儿童进行自由选择。她精心创设的儿童之家，就是为儿童设置的一种 “有准备的环境”。

“有准备的环境”需具备以下条件：适合儿童的发展水平和节奏；能够使儿童自由操作各种活动材料；活动材料的选择和使用有秩序；与成人环境有关联；能够保护儿童并让儿童有安全感；对儿童具有吸引力。

具体而言，“有准备的环境”是一种自由的、有秩序的、生机勃勃的、愉快的、适宜的环境。它尽可能减少障碍物，能促使儿童实现自然发展，并有助于幼儿的自我创造和自我实现；儿童能够平安、有序、有规律地生活，不断在生理和心理方面得到发展和完善；儿童充满生气、欢乐、真诚和可爱，毫不疲惫地工作，精神饱满地自主活动；适合儿童的环境，几乎所有的东西都是为儿童设置的，并适合他们的年龄特点和身体发育特点。

“有准备的环境”包括两个方面：物质环境和精神环境。物质环境主要指教具、各种符合儿童身高比例的室内设施以及教师自制的各种辅助材料；精神环境主要是为儿童创设一个有利于其心理健康发展的温馨的、舒适的人文环境。

2.工 作

蒙台梭利认为，工作是人类的本能与人性的特征。幼儿期的各种感觉练习及日常生活技能练习等自发的活动都是工作。她通过观察发现，儿童 “喜欢工作，胜于喜欢游戏”，因为儿童喜欢操作教具，并从中得到满足与乐趣，而毫无厌恶与疲倦的表情。

（1）工作的法则

蒙台梭利的 “工作”是指那些身心协调、手动结合的活动，她认为3～7岁幼儿的各种感觉练习及日常生活技能练习等自发的活动都是工作。通过对儿童的细致观察和研究，蒙台梭利发现了儿童在 “工作”中所遵循的一些自然法则。

①秩序法则。蒙台梭利认为，秩序是各种物品与环境的关系，即每种物品在环境中应该处在什么样的位置。

②独立法则。所谓独立是不需要别人的帮助而独自做一件事情。

③自由发展。蒙台梭利把自由看作儿童与生俱来的权利，自然在赋予儿童生命的同时也赋予了儿童自由。

④专心法则。由于 “工作”是儿童自由选择的结果，因此，他们对 “工作”怀有浓厚兴趣，在 “工作”时更投入、更专心。

（2）工作与游戏的关系

蒙台梭利推崇工作的程度胜于游戏，提出儿童 “喜欢工作，胜于喜欢游戏”的观点，但她并不完全排斥游戏，并提出要把握好工作与游戏的关系。工作与游戏有其内在的联系，但又不完全相同。

工作与游戏的联系表现在：都服从内在本能的引导，儿童有工作的本能，游戏也具有自发的特点；都注重活动的过程，都强调活动过程中的体验；最终结果都指向儿童的发展；都强调儿童的自主性和自由选择。

工作和游戏有着明显的区别，最明显的区别正是蒙台梭利所排斥的，即游戏的假想性。在游戏，尤其是假想游戏中，儿童可以 “穿越”时空，模仿成人社会，通过天马行空的想象来满足他们对成人以及成人社会的渴求。蒙台梭利认为，游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神与行为习惯。因而，蒙台梭利强调，只有 “工作”才是儿童最主要和最喜爱的活动，才能培养儿童多方面的能力并促进儿童身心全面发展。

3.教师的角色

在蒙台梭利学校中，教师扮演的角色首先是观察者。她把教师称作 “指导员”，教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。蒙台梭利相信，教师要成为真正的教育工作者，就应该学习和研究一本书，这本书就是对儿童的从最初不协调的活动到自发、协调的活动的观察。蒙台梭利认为，教师的观察应着眼于儿童的成熟程度，通过对每个儿童不同刺激引起注意的时间长短的观察作出判断。当然，观察不是最终目的，观察为的是对儿童进行引导，在必要时及时给予指导或适时地刺激；为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具，让儿童通过自己的作业，达成自我的发展。

在蒙台梭利学校中，教师的作用还体现在为儿童提供榜样。由于在活动中教师很少对儿童直接传授知识，教师的榜样就显得格外重要。教师的榜样作用需要教师的自我完善，其中最有价值的就是对儿童的爱、对儿童的期望，以及由此产生的对儿童教育事业的献身精神。

二、（High／Scope）海伊斯科普课程

High／Scope课程由美国儿童心理学家戴维·韦卡特创立，海伊斯科普教育研究机构研制。与凯米—迪泛思课程模式一起，被称为是最有影响的皮亚杰式早期教育方案。

High／Scope学前教育方案最先源于韦卡特对处境不利儿童的干预计划。其基本目的是帮助这些儿童能在未来的学校学习中获得成功，因而它是一个认知中心的课程。在30年的发展历程中，High／Scope以教育科研为基础，不断地充实、修正、完善该方案。现在的课程方案已经不再局限于处境不利的儿童。

（一）理论基础

High／Scope课程模式虽然仍在皮亚杰理论基础上发展，但 “我们坚决反对把本方案视为一种狭隘的皮亚杰主义课程。我们把它视为一个教育方法的一般框架，强调在其中由儿童和成人共同进行问题解决和决策的制定”。也许是因为这种强调，该方案被称为皮亚杰式课程中最重视教师作用的一种。

High／Scope学前教育方案的最大特点是以主动学习为核心，围绕发展所必需的一系列 “关键经验”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。

（二）课程要素内涵

1.课程目标

初期，High／Scope课程最主要的目的在于有效地促使儿童的认知能力的发展，为今后的学习成功奠定基础；后期，则强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感、社会性的协调发展，培养主动的学习者。这里的主动学习不仅是一个教学策略，而且是目标本身。

为了达成上述目的，High／Scope课程方案的设计者确定了10类58条 “关键经验”。它们是：

①创造性的象征：通过看、听、触、尝、闻来认识客体；模仿各种动作和声音；把模型、照片、图片与真实的场景及事物联系起来；假装和角色游戏；用黏土、积木和其他材料造型；涂色与绘画。

②语言与文字：对别人讲述个人有意义的经验；描述物体、事件和事件间的关系；从语言使用中得到乐趣；听故事与诗歌；自编故事与诗歌；以多种方式进行书写；绘画、涂鸦、类似字母的图形、自己发明的拼写、社会约定俗成的形式；以多种方式进行阅读：读故事书、标记、符号、自己书写的作品；讲述故事。

③自主性与社会交往：作出并表达自己的选择、计划和决定；解决游戏中出现的问题；考虑自己的需要；用语词表达感受；参与小组活动；对他人的感受、兴趣和需要敏感；与同伴、成人建立联系；进行和体验合作游戏；解决社会性冲突。

④运动。

⑤音乐：随音乐律动；探索和辨别声音；探索嗓音；发展音调；唱歌；演奏简单的乐器。

⑥分类：认识事物的异同；探索、描述事物的异同及特征；区别、描述事物的形状；分类与匹配；以多种方式运用和描述事物；同时注意事物一个以上的特征；区别 “部分”与 “整体”；描述出某种事物所不具有的特征及不归属的类别。

⑦排序。

⑧数概念。

⑨空间关系。

⑩时间关系。

需要指出的是，“关键经验”不是特定教学活动的 “菜单”，而是实现教育目的的 “营养”。对教师而言，它是一种 “提示物”，指明应努力促使儿童获得的学习经验，同时为教师观察、支持幼儿学习、为幼儿计划活动、评价早期教育实践的有效性提供了指南。所以，有人把这种 “关键经验”称为 “二级目标”。

“关键经验”是儿童通过适合自己的多种活动获得的。这些活动既可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。包含 “关键经验”的活动不是相互排斥的，任何一个单独的活动都可以包含多种 “关键经验”；一种 “关键经验”也可以通过多种活动得到。

2.课程的内容

High／Scope的课程内容是围绕着 “关键经验”所提供的各种类型的活动。

在具体的课程内容、活动类型等方面，High／Scope采用了 “开放教育”的做法，实现 “关键经验”的各类活动往往是以各个 “兴趣区”或 “活动区”为中介展开的。教师有意识地将 “关键经验”物化为活动材料和活动情境，儿童在 “活动区”中充分地与材料、环境、他人互动以获得学习与发展。例如，几乎所有的孩子都喜欢在积木区中游戏，不同经验水平的儿童的活动方式是不同的。先前经验很少的幼儿喜欢把积木从架子上拿下来，堆成堆，排成行，叠起来，把它们装在盒子里，倒出来，搬运，并把它们认真地放回到架子上。而当孩子有了一定的经验之后，他们开始用积木建构，开始体验平衡、围合、模式、对称等，开始将用搭建的各类作品进行假装游戏，如建筑物成为房子、谷仓，排成行的积木成为道路或篱笆。通过积木区的活动，儿童可以获得以下主要 “关键经验”：用积木和其他材料造型、假装和角色游戏、空间问题的解决 （装满、倒空、平衡、对称、围合等）、模仿、分类、比较以及用语言交流等。

由于High／Scope课程的 “关键经验”主要是通过幼儿在各个 “兴趣区”的活动得以实现的，因而非常重视物理环境的布置和材料的挑选，强调环境及其材料必须能引发有发展价值、指向 “关键经验”的多种学习活动；材料必须有利于丰富儿童的探索和活动过程，而不应过于方便获得结果。同时，材料要摆放有序，方便儿童拿取和放回。

总而言之，“兴趣区”的创设与安排的核心原则是为了给儿童提供一个主动学习的环境，提供给儿童不断选择与决定的机会，特别是提供各种材料给儿童以创造性的、有目的的方式从事实现 “关键经验”活动的机会。

3.课程的组织与实施

High／Scope的课程活动同样遵循由具体到抽象、由简单到复杂的原则安排。10类58条 “关键经验”被包含在由材料和情境所能引发和支持的多种多样的活动中，每一条 “关键经验”都会在多种活动中反复出现。

（1）课程结构

High／Scope的课程由 “兴趣区”（自选）活动、小组活动、集体活动等形式组成。与倡导主动学习的理念相一致，幼儿自主选择、自由安排的区域活动在整个课程结构中占中心地位。

①“兴趣区”活动是幼儿自主活动的过程，由计划、工作、整理收拾、回顾四个环节构成。在这个过程中，幼儿自己制订计划，自己决定活动的内容、方法，教师的责任是鼓励和帮助幼儿学会计划的活动，并实现它。也就是说，“兴趣区”活动中幼儿进行的是自由度很大的 “自发学习”——自由选择活动内容和活动材料，通过与材料、情境的相互作用而建构知识，获得 “关键经验”。

②小组活动是5～8位幼儿一起完成教师预先计划好的活动。活动内容、操作材料甚至同伴都是教师根据幼儿的发展需要而精心安排的，以保证每个幼儿都能获得对其发展来说是最必需的那些 “关键经验”。但是，这不意味着小组活动就是教师的 “直接教学”。尽管小组活动是由教师组织的，但仍然需鼓励幼儿提出建议并以他们自己的方式解决问题。小组活动中幼儿有更多的机会探索、试验新奇的或不熟悉的材料。这些材料是成人在观察幼儿的兴趣、关键的经验活动和部分事件的基础上挑选出来的。一旦每个幼儿都有机会操作这些新材料和解决问题，教师就会通过开放性的问题和创设更新的问题情境来延伸幼儿的想法和行为。

③集体活动是全班幼儿在同一时间从事同样的活动，如唱歌、跳舞、讲故事、玩手指游戏，做基本的运动练习，演奏乐器，或简单讲述生活经验、商量第二天的活动等。集体活动的目的是为幼儿提供一个参与群体生活的 “关键经验”，培养他们的集体归属感，学习交流和表达自己的思想，尝试和模仿别人的想法，以及观察、了解同伴和自我的机会。尽管成人可以发起活动，但要尽可能让幼儿成为该活动的领导者。

（2）时间安排

为了支持儿童的主动学习，该方案的一日活动安排比较有序、稳定，以便幼儿综合考虑自己的活动计划。

下面是一所半日制幼儿园的课程活动安排：

8：30～8：50计划时间。幼儿分别考虑自己在操作活动 （即活动区活动）时间所要做的事情，作出决定后，将计划告诉老师，老师帮助他们充实、完善，然后记录其计划。之后，儿童就可以进入活动区开始实现自己的计划。师生一起交流、讨论儿童的活动计划对双方都有意义。儿童进一步明确行动的目的和思路，感到教师的关注和支持，教师则了解儿童的想法，并预测他们可能遇到的问题和困难，需要帮助的地方等，师生双方同时为下面的活动做着 “准备”。计划时间也正是幼儿入园的时间，因而便于师生之间个别交谈。

8：50～9：45操作 （工作）时间，即活动区活动时间。幼儿完成自己计划中的内容、项目，教师注意观察活动情况，随时给予指导和支持，完成了第一个计划的儿童可以开始另一个计划。

9：45～10：00整理时间。幼儿把未完成的作品收起来，将用过的材料分类、整理、放回原处。

10：00～10：30回顾、吃点心和小组活动时间。“回顾”是 “计划”和 “操作”环节的继续，5～8位幼儿和一位老师一起，谈论他们刚才所进行的活动，展示活动成果，分享经验。吃完点心之后，再在老师的指导下围绕老师安排的任务开展接触新材料或解决新问题的小组活动。

10：30～10：50户外活动时间。

10：50～11：10集体活动时间。

11：10～11：20离园。

（3）教师的角色

在High／Scope课程中，教师是主动学习者的支持者。具体而言，在主动学习的情境中，教师的作用体现在：①为主动学习提供适宜的材料和情境；②为积极的社会性交往创设适宜的氛围；③鼓励儿童有目的的活动、问题解决和口头的反思；④依据体现于 “关键经验”中的发展性原则来观察和解释每个儿童的活动；⑤计划并提供建立在儿童的活动和兴趣之上的经验。

三、方案教学

方案教学不是一种教育儿童的新方法，而是进步主义教育运动的一个重要组成部分。凯兹认为，“方案”一词有多种含义，但是一旦被用于 “方案教学”，其含义就被特定化了。“一个方案是一个值得做更多学习的主题的深入探究。探究通常在一个班级中以小组的方式进行，有时以整个班级的形式进行，偶尔也以个体的方式进行。方案的最重要特征是将活动的努力放置于寻找问题的答案，而这些问题是由儿童、教师或师生共同对主题的探究而提出来的。”

（一）理论基础

在杜威进步主义教育思想的影响下，克伯屈于1918年发表了 《方案教学法》一文，倡导方案教学模式。克伯屈在他的文章中写到 “方案”一词并非他的发明，也不是由他首先引入教育领域的，他也不清楚这个词已经存在了多少年了。但是，由于他对方案教学的倡导，使当时许多学校都争相采用这种教学法。

美国著名的儿童教育家凯兹倡导方案教学。她与查德于1989年合写了一本题为 《探索儿童心灵世界》的书，曾产生了很大的影响。在这本书里，凯兹和查德认为：“方案教学不仅是教学法、学习法，也包括了教什么，学什么。就教的角度而言，方案教学特别点出教师要以符合人性的方式，鼓励孩子去与环境中的人、事物发生有意义的互动；从学的观点来看，方案教学强调孩子要主动参与他们的研究方案。”他们认为，方案教学能丰富儿童的心灵世界，让儿童通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题、解决问题，并积极地与环境发生交互作用。方案教学还有平衡课程和产生教师社区化与教育机构生活化的效果。

（二）课程要素内涵

1.组织和实施过程

方案教学的组织和实施过程没有固定的程序，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下三个步骤：

（1）方案的起始阶段

①方案教学主题的选择。主题可以来源于许多方面。教师可以根据幼儿园的教学计划，安排设计适合班级的主题，也可以参考课程指导手册选择的相关主题，或者根据儿童的兴趣和需要确定主题。选择主题应遵循的原则有：选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活；应引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能；应能为儿童的未来生活做准备；应有益于平衡幼儿园的课程；应能充分运用幼儿园和社区的资源。

②方案教学主题网络的编制。主题网络是由许多与主题相关的下位主题编制而成的，教师可以使用他人设计的主题网络，也可以凭借自己的教学经验编制主题网络。

拉近技术是一种用来放大主题网内某内容的一种技巧，借此主题网内的某一内容可成为一个新的主题网络。以医院为主题网为例，救护车可以被拉近成为另一新的主题网，即可以从中分化出发动机、轮子、指示灯、喇叭、紧急救护设备等。

在确定相关主题的特征时，可按照从特殊到一般的原则依次排列。比如，帽子——衣裳——衣物；我的房间——我的房子——我的城市等。对幼儿而言，尽可能避免从脱离现实生活、太抽象的主题中衍生出细节。

在讨论某种概念的时候，可将概念具体化。比如，直接讨论食物不容易理解，赋予食物一定的特定的情境，如改为买食物、准备食物等会使幼儿比较容易理解。

（2）展开阶段

在方案教学主题网络编制完毕以后，即可开展方案活动。方案活动开始时的讨论。应给儿童深刻的印象，激发儿童的好奇和兴趣，引发儿童开放式的讨论。提供儿童相当比例的与主题相关的非结构化活动，对于帮助教师了解儿童的发展水平及其已有经验是十分有益的。这些非结构化活动包括喜剧扮演活动、绘画等。

在方案活动进行的过程中，教师和儿童双方始终处于积极互动状态之中，多种类型的活动保证了这种互动。凯兹等人按照活动目的将方案活动分为建构活动、调查活动和戏剧扮演活动，它们融合语言、数学、科学、音乐、美术等方面的学习。

家长的参与和社区资源的充分利用在方案教学中占用重要的地位。家长和社区各类人员能为儿童提供大量的物品和信息，这些对于主题活动的展开和深入都有好处。

方案活动不拘于形式，各种活动也没有规定的次序。一个方案可在较短的时间完成，也可持续数月。在活动过程中，还可通过班级聚会、参观活动、展示成果、报告研讨等各种形式，使方案活动更具活力，对儿童产生更大的吸引力。

（3）总结阶段

在方案活动即将结束的时候，回顾儿童在活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿童的探索过程，对教师和儿童而言都是有用的。教师可运用多种方式对活动进行评估，以维持和强化儿童理解的活动，并使儿童更自信地将自己的能力运用于新的方案活动中去。

2.教师的作用

在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入到活动中去；体现在关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择，依次作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；体现在与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作等。

（三）课程特点

学前教育既要顺应儿童的自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道。这是一个两难问题，也是东西方幼教工作者共同追求的目标。方案教育较好地解决了这个问题，是教育应有的两种功能，即为社会服务的工具性功能和为人自身充分发展创造条件的功能得以较为完美地结合。

凯兹等人基于对当代研究儿童复杂的认知过程的了解，重申了方案教学对幼儿教育的潜在价值。他们认为，“对幼儿进行正式教学，可能会有合乎常模的终极效果，但却牺牲教育上长期的动态的目标”。由此，他们建议儿童年龄越小，课程应越不正式，越不具有统整性，而方案教学正是这样一种课程。

然而，方案教学的运行过程具有较大的弹性，没有统一的操作模式，需要教师在与儿童互动的过程中运用智慧去把握教育、教学过程。因此，对于没有经过专业训练的教师，或者专业水平不高的教师，都难以在真正意义上去运用，并取得良好的效果。

四、瑞吉欧教育实践

瑞吉欧·艾米里亚是意大利东北部的一座城市。自20世纪60年代起，洛利斯·马拉古齐和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育，依靠市政府、社区民众的大力支持，经过专业人员数十年的艰苦努力，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一个颇具特色、堪称影响世界的幼儿教育体系，人们称这个综合体为 “瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。

（一）理论基础

瑞吉欧教育体系不是完全模仿任何一个课程模式，而是广泛吸纳了各种理论之后形成的一种新的创造。对瑞吉欧教育体系影响最大的有以下几个人物的教育思想：

1.杜 威

作为进步主义运动中的成功人物，杜威的思想可以说构成了20世纪以来许多早期教育方案的理论背景。对瑞吉欧教育体系来说，杜威的学说不仅影响着瑞吉欧教育的主体精神——儿童观、教育目的、教育价值观等，而且对其课程和教学有许多直接的启示。瑞吉欧以项目活动为中心的课程设计思想与组织方式，无疑可从杜威 “教育即生活、教育即生长”和 “主动作业”的生活教育思想中找到渊源。

2.皮亚杰

皮亚杰关于学习是一个主动的过程，学习者的内在建构在学习中的地位和作用的思想使得瑞吉欧教育者的注意重心从课程内容的逻辑性、系统性和计划性，转移到儿童的需要、动机、原有经验和认知水平上来，转移到为他们的学习准备条件上来。瑞吉欧的教师接受了皮亚杰的告诫：学习是比教学更为根本的过程；成人要耐心等待，不要急于直接把知识 “教给”孩子，要为他们准备充分的问题情境，让他们在不断地探索和发现中学习；教育应当以增进儿童进行发明和发现的可能性为目标。

3.维果斯基

如果说瑞吉欧教育体系从皮亚杰那里吸取的主要是学习，是一个主动建构过程的思想的话，从维果斯基那里接受的则是：这种主动建构是 “社会性”的，而非 “纯个人”的。维果斯基提出，教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的 “社会共享”的认知。

此外，布朗芬布伦纳的教育生态学观点、加德纳的多元智力理论等都是瑞吉欧教育的 “营养源”。

（二）课程要素内涵

1.课程目标

瑞吉欧教育体系所追求的目的是儿童愉快、幸福、健康地成长。其中，主动性、创造性被视为愉快、幸福、健康的前提与核心。

瑞吉欧教育的课程目标颇具人文主义特色，是让儿童 “更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。

2.课程内容

瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的教材或预先设计好的教育活动方案。课程内容来自周围的环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。

日常生活是取之不尽的课程内容的资源。瑞吉欧的课程实践表明，并非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴趣和学习的意义，日常生活中的意义对幼儿更具有深刻的价值和趣味。

由于没有预先指定给所有幼儿必须学习的正规课程，教师便可以充分利用孩子感兴趣的身边事物，创造更有益于儿童学习的机会。而且熟悉的情境使得儿童能熟练地运用自己的经验，能够在自己的计划中独当一面，能够积极主动地学习。

除了围绕自己感兴趣的事物和问题开展研究 （项目工作）外，儿童尤其是年龄小一些的孩子还可以从事许多其他活动，如积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，以及如颜料画、拼贴画和黏土手工等活动。

3.课程的组织与实施

瑞吉欧的课程与教学主要是以 “项目工作”或 “项目活动”的方式展开的。项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。

真题再现

瑞吉欧教育方案的灵魂和核心是项目活动。 （ ）

（河南省2015年）

【育萃专家解析】√。在课程的组织和实施方面，瑞吉欧的课程与教学主要是以 “项目活动”的方式开展的。它是瑞吉欧教育方式的灵魂和核心，是对瑞吉欧学校课程和教学最全面、准确的概括。

（1）弹性计划

瑞吉欧支持、实践着一种课程计划类型—— “弹性计划”，即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对儿童的了解以及以前的经验对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些儿童需要和兴趣的目标。儿童的需要和兴趣既包括在项目中儿童表现出来的，也包括那些在项目发展中由教师推断和引发出来的。

在瑞吉欧的课程中，并非放弃或忽略教育目标。目标当然是重要的 （这里的目标指的是一般性的目标），并且始终保持在教师的视野范围之内，但更重要的是为什么要有这些目标，以及怎样实现它们。教师只有真正理解、明白了这些，教学过程才能变得自然、流畅、有效，充满智慧和创造。

瑞吉欧不预先设定每一项目或每一活动的具体目标，不意味着在活动开展之前教师毫无计划。只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是考虑到儿童可能的想法、假设和象征，及他们可以引导的方向后，对多种可能性的 “假设”。

“弹性计划”不仅使教师对活动接下来的发展阶段有了充分的准备，而且为儿童的参与、为课程的发展、为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。在瑞吉欧，是儿童和教师一起，共同引导和促成着课程的发生、进行和终结。这样，课程寓于活动之中，寓于生成之中，寓于师生的互动之中。

（2）合作教学

在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。瑞吉欧将教学的过程比作教师和儿童在进行乒乓球游戏，教师 “必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们想同我们一起继续游戏，并且在一个更高的水平上继续游戏，或许还能发展出其他游戏”。这种游戏是双方合作进行的，离开任何一方游戏就无法继续下去。虽然合作双方的经验水平不对等，但瑞吉欧的教师从不因此试图去控制、限制幼儿的行为，代替幼儿的研究探索；相反，他们非常强调幼儿自己的主动探索和自由表达。因而瑞吉欧的教师更多的是通过一些试探性的提问或商谈式的建议引发幼儿自己的探索和表达。另外，在这种合作的过程中，作为对活动的结果有所期待、有更多自觉性的教师而言，其重要任务之一是将幼儿的兴趣和努力积聚在一个主题之上，使孩子愿意继续下去。要做到这一点，如何把“球推挡回给孩子”就很重要。瑞吉欧的教师不是借助于明确的控制和规范，而是通过教师对幼儿的活动的关心、支持、建议和帮助来实现活动的继续和延展。

（3）档案支持

教师通过持续、细心的观察，运用照片、录音、幻灯、录像、文字说明及实物等形式，从不同角度对幼儿在不同项目活动中的情况进行材料的收集、整理及记载。一种高质量的档案应该具有如下作用：①促进儿童的学习；②支持教师的教学；③刺激家长的参与；④赢得社区的理解与支持；⑤深入研究。

（4）小组工作

瑞吉欧的项目活动是以小组的形式展开的，一般是3～5人，有时是2人。小组工作为每个幼儿提供了机会，使他们能意识到自己的观点与其他人不同，使他们产生自我认同感，使他们在与他人的交流中学会接纳与欣赏别人的思想与观点，认识世界的多元性。

（5）图像语言

在项目活动探究的过程中，瑞吉欧鼓励幼儿运用视觉与图像语言来自由表达与相互交流，包括语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作、表情等。对于幼儿来讲，图像表现是一种比文字简单而且清楚的沟通工具，运用它就可以使他们多样化的想法、意念得以形象化，而且有的幼儿喜欢用这种独特的方式来表达。

（三）瑞吉欧教育实践中教师的作用

在瑞吉欧教育实践中，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。

在瑞吉欧，无论是从教师与儿童和家长之间的互动关系，还是从时间的发生方面说，教师所采取的行动都是螺旋式进行的。例如，瑞吉欧的教师一般采用一种范围较大的时间单位 （星期、月份甚或年份等）中的每日时间循环评价儿童的所作所为。教师所采取的行动并不期望依照顺序发生，也不期望只发生一次，而是持续不断地重复进行，并重新检验和评价。这种螺旋式的想法和做法已成为瑞吉欧的教师的一种特征。他们不论是在将理论与实践融合一体时，在描述儿童学习和发展的过程时，还是在思考和设计教学时，都是这样做的。

在学习活动中，教师和儿童是共同建构者，这是瑞吉欧的教师的一个重要角色。这种角色承担着极为复杂、精细和多层面的任务。例如，教师应从集体成员中的每个个体的想法出发，构架出集体的活动，并能引导小组儿童进行学习；又如，教师应记录儿童的活动过程，分析儿童的行为，并能在与儿童共同讨论、商议、合作和妥协的过程中寻求教育契机，推动有意义的活动的进行。

当然，瑞吉欧的教师并不认为他们的角色是容易扮演的，或者能有明确的条例说明教师应该做些什么和应该怎么做。然而，他们是有信心和有安全感的。他们认为，他们是属于整个教育体系的一份子，而瑞吉欧教育实践是建立在儿童的共同行动之上的。因此，他们深信这是一种良好的学习方式。

五、陈鹤琴的 “五指活动课程”

“五指活动课程”是陈鹤琴创编的。陈鹤琴以5个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的、连通的，以此说明 “五指活动课程”的特征。

20世纪20年代初，我国幼稚园课程主要抄袭外国，而本土的幼稚园课程又像 “幼稚监狱”。陈鹤琴针对当时幼儿教育的状况，指出了幼稚园课程的四种主要弊病：①与环境的接触太少，在游戏室内的时间太长；②功课太简单；③团体动作太多；④没有具体的目标。此外，还有 “儿童在室内时间太多，教师少训练，设备太简陋”等弊病。

在分析时弊的基础上，陈鹤琴提出了我国幼稚园发展的15条主张：①幼稚园是要适合国情的；②儿童教育是幼稚园与家庭共同的责任；③凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他；④幼稚园的课程是可以用自然社会为中心的；⑤幼稚园的课程是须预先拟定，但临时得以变更的；⑥幼稚园第一要注意的是儿童的健康；⑦幼稚园是要使儿童养成良好习惯的；⑧幼稚园应当特别注重音乐；⑨幼稚园应当有充分而适当的设备；⑩幼稚园应当采用游戏式的教学去教导儿童；幼稚园的户外活动要多；幼稚园宜多采用小团体的教学法；幼稚园的教师应当是儿童的朋友；幼稚园的教师应当有充分的训练；幼稚园应当有种种标准，可以随时考查儿童的成绩。

陈鹤琴对幼稚园教育的15条主张，概括了他对幼稚园课程的基本思想，体现了他重视生活和重视儿童的课程价值取向。特别是20世纪40年代末形成的 “活教育”理论体系，成为陈鹤琴 “五指活动课程”的理论基础。

（一）以 “做人，做中国人，做现代中国人”为目标

陈鹤琴在其 “活教育”思想体系中首先提出 “做人，做中国人，做现代中国人”的教育目标。

陈鹤琴将幼稚园教育的目标归结为四个方面：①在引导儿童做人方面，他强调要培养儿童具有合作服务的精神和同情心，以及诚实、礼貌等其他品质；②在身体方面，他认为主要是训练儿童养成各种强健体格的习惯，培养儿童一定程度的运动技能；③在智力方面，他主张应以丰富儿童的直接经验为主，让儿童充分接触自然和社会，引导儿童对日常事物产生好奇并作研究；④在情绪方面，他指出除了要让儿童养成乐于欣赏、快乐等积极情绪外，还要帮助儿童克服无端发脾气、矫作、惧怕等不良性格。

（二）以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容

陈鹤琴在其 “活教育”的思想体系中提出了 “大自然、大社会都是活教材”的课程论。

陈鹤琴认为，书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会，才是知识的真正来源，是儿童学习的 “活教材”。他认为“活教育”要把儿童培养成 “现代中国人”，因此必须以儿童现有的生活经验为依据，扩大和丰富儿童对自然和社会的认识和理解，而大自然、大社会提供给儿童的知识是最为生动的、直观的和鲜明的，没有人为的扭曲，切合儿童的生活实际，能激发儿童的兴趣，容易被儿童所接受和理解。当然，他并没有因此而否定书本在教育中的作用，他反对的只是将书本作为学习的唯一材料，主张书本应是现实生活的写照，即能够反映儿童的实际生活。

陈鹤琴打破了按学科编制幼稚园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成了 “五指活动”。它包括①健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等；②社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等；③科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等；④艺术活动：音乐 （唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等；⑤语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。

“五指活动课程”对五种活动的强调有所侧重。例如，陈鹤琴认为健康活动是第一位重要的，因为“强国需先强种，强种先要强身，强身先要重视幼小儿童的身体健康”。又如，陈鹤琴还认为幼稚园课程应特别重视音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取，发展儿童欣赏美和创造美的能力。此外，语言是人际沟通的工具，也是儿童学习的工具，所以应给予重视。

陈鹤琴认为，虽然这五种活动是相对独立的，但是它们就像人的5个手指一样，构成了具有整体功能的一体，课程的全部内容都被包括在其中。儿童的生活是整体的，课程内容是互相连接为整体，是不可分裂的。正如陈鹤琴所言：“五指，是活的，可以伸缩，互相联系。”“课程是整个的，连贯的。依据儿童身心的发展，五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理的编织在儿童的生活上。”陈鹤琴将其课程内容的组织方式称为 “整个教学法”。

（三）以 “做中教、做中学”为课程实施的方法

陈鹤琴在其 “活教育”的思想体系中提出了 “做中教、做中学、做中求进步”，以此作为其方法论的基本原则。

陈鹤琴强调 “做”，为的是确立儿童在教学活动中的主体地位。他说：“凡是儿童自己能够做的，就应该让儿童自己做”；“凡是儿童自己能够想的，应该让儿童自己想”；“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学”。

陈鹤琴强调 “做”，为的是强调儿童的直接经验。他认为，“活教育”的教学研究对象要以直接经验为主，书籍仅作为参考。

陈鹤琴具体指出了 “五指活动课程”在实施过程中的问题，提出教师应拟定要做的活动，计划活动内容分几个步骤进行，但是不要强求预先的计划，要顺应儿童的兴趣，根据实施过程中的具体情况灵活地对计划加以调整和改变。又如，陈鹤琴主张运用游戏的方式实施课程，因为游戏是儿童天生喜欢的活动，在游戏中学习，儿童学得快，参与程度高，效果持久。

六、张雪门的 “行为课程”

张雪门这样解释 “行为课程”：“生活即是教育。5、6岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”行为课程 “完全根据生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般完全限于教材的活动。幼稚园实施的行为课程应注意幼儿实际行为，凡扫地、抹桌、养鸡、养蚕、种植花草蔬果等，只要幼儿能自己做的，都应该给幼儿机会去做。唯有从行动中所得的认识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中获得的胜利，才是真正的胜利”。

（一）幼稚园课程的编制原则

张雪门认为，幼稚园课程应密切联系幼儿生活经验，适合儿童的发展。据此，张雪门确定了一些幼稚园课程编制的原则。

1.整体性原则

张雪门认为，幼稚园课程不能像小学以至大学一样，分成国文、数学、地理、生活等学科，各有各的时间分配，各有各的统属，而应打破学科的界限，让各种科目都变成幼儿整体生活的一面，构成一种具体的整个活动。

2.偏重直接经验原则

张雪门认为，直接经验具有生动、切实的特点，与间接经验相比，显得零碎和低层次。中小学课程多偏重于间接经验的传递，而幼稚园课程应以直接经验为主。“儿童自己直接的生活，发现学习的动机，是非凡的自然。其学习也，不论尝试，不论直接参与，不论模仿，都有切实的内容。”

3.偏重个体发展原则

张雪门认为，教育既要适合儿童身心发展的需要，也要培养儿童成为符合社会的人。而在幼稚园阶段，教育则应偏重个体发展。

（二）课程内容来源于儿童直接的活动

张雪门认为，幼稚园课程应来源于儿童直接的活动，即从儿童的生活环境中搜集、选择和组织材料。可以构成幼稚园课程内容的儿童直接活动有：①儿童的自发活动；②儿童与自然界接触而产生的活动；③儿童与人、事、物接触而产生的活动；④人类智慧活动而产生的合乎儿童需要的经验。但是，幼稚园课程虽来源于儿童直接的活动，却需经过精选，需有客观标准。

行为课程系单元教学。行为课程 “以行为为中心，以设计为过程。只有行为，没有计划、实行和检讨的设计步骤，算不得有价值的行为；只有设计，没有实践的行为是空中楼阁”。单元活动的时限一般为一周。实施前，教师编拟教学计划，根据幼儿的动机决定学习的目的，根据目的再估量行为的内容。行为课程的内容包括幼儿的工作与美术、游戏、自然活动、社会活动、音乐、故事和儿歌以及常识等教材。

行为课程内容的选择和组织是按节气的变化，根据儿童生活环境中会出现的事物，如动物、植物、自然现象、节令、纪念日、家庭、学校、风俗等而进行的。“按照每个中心再来收集和这些中心有关系的文学上、游戏上、音乐上、工作上的材料，编成预定的教材，而且这些教材也要依据儿童和社会两个方面所需要的标准去考核。”

（三）课程实施强调儿童通过行为进行学习

张雪门的行为课程中，“行为”一词与 “活动”“做”是同义的。这就是说，张雪门强调的是让儿童“在做中学”。

行为课程是儿童围绕单元主题进行的活动。这种活动并不是放任的活动，教师要对儿童进行指导和帮助，将儿童的活动纳入计划的轨道。教师的指导包括计划的指导，即根据儿童活动的具体情况适当调整预定的计划，以及儿童活动的机会；知识的指导，即针对儿童活动中知识的薄弱环节给予帮助；技能指导，即采用暗示、鼓励或示范等方法对儿童进行技能辅导；兴趣指导，即帮助儿童排除学习中的困难，分享成功后的喜悦，以激励儿童的兴趣；习惯的指导，即采取正面引导的方式规范儿童的行为习惯；态度的指导，即帮助儿童养成正确对待自己不足和别人长处的态度等。