问题聚焦与路径转型

张　华　王亚军

(四川师范大学)

摘　要:教师培训有效与否，不仅涉及培训的内容设计和组织管理，而且涉及培训的目标追求和对象需求。但是在教师培训成为热点、教师培训规模不断扩大的同时，当前的教师培训依然面临着高耗低效的尴尬。这就迫切需要教师培训机构将研究培训工作本身作为教师教育学科建设的价值追求。因此，更新培训理念，开拓培训内容，转变培训模式，这是新形势、新时代、新环境下提升教师培训有效性的路径选择。

关键词:教师培训有效性培训理念培训内容培训模式

近年来，伴随教师培训成为热点、教师培训规模不断扩大，整个社会对教师培训质量的关注也日益提高。然而不容忽视的是，在教师培训如火如荼进行之际，现实的尴尬也接踵而至:一方面，培训内容的针对性不足，与教师实际需求相偏离，传统的教师培训模式依然让教师怨声载道，一如美国人的嘲讽:“所谓教师培训就是教师用枯燥乏味的讲课，告诉教师们如何避免在课堂上枯燥乏味地讲课。”［1］另一方面，尽管培训组织者不断努力地创新培训内容和方式，然而“部分一线教师还是在以中小学生学习的方式来看待自己的学习，这显然不能适应教师培训的特殊情况”［2］。

当前，“国际教师教育学倡导教师学习的三大定律:越是扎根教师的内在需求越是有效，越是扎根教师的鲜活经验越是有效，越是扎根教师的实践反思越是有效”［3］。这就迫切需要教师培训机构将研究培训工作本身作为教师教育学科建设的价值追求。事实上，就教师培训的有效性而言，是关注教师当下培训的积极性和参与度，还是关注教师未来发展的创造性和幸福感，这不仅关系到教师培训的目标和取向，而且关系到教师培训的模式和结果。因此，在新形势下探索出教师培训的方向，在新环境中构筑出教师培训的模式，这是当代教师培训的逻辑前提。

一、教师培训的理念检视与更新

(一)厘清培训定位:彰显教师培训的专业性

“教师培训究竟是一种工具，还是一门学科?这是思考和研究教师培训问题的关键。”［4］教师培训之所以饱受学界所谓“自上而下”的诟病，是因为我们对教师培训的定位不够准确。长期以来，教师培训扮演的往往是政府行为和体制改革的传声筒角色，或者是适应教育事业发展的需要，或者是着眼于教师素质培养的需要，政策式、任务式、工具式的特征显而易见。尤其是关涉教育体制或教育内容的改革，更首要而天然地成为教师培训的现实前提。这不仅反映在培训的政策要求层面，而且反映在培训的内容设计层面，甚至从承担培训的培训者身份层面也能发现诸多痕迹。例如，要求教师学历达标，于是出现大规模的学历补偿培训;基础教育课程改革如火如荼，全国各地竞相邀请课程标准制定者巡回讲座，于是乎，“专家处处满天飞，教师培训人扎堆”的现象此起彼伏。

当前，在教师专业化发展日趋深入的今天，教师教育制度化、常态化的发展已经为教师培训研究提供了政策支持和学术保障，教师培训理应从教育的配角向教育的主角转变。如果教师培训本身缺乏专业化的定位，那么教师培训可能永远难以摆脱教育改革“衍生物”的身份。事实上，教师培训的本质是有效地支持和促进教师学习，体现出系统化、专业化和终身化三大特征［5］，因此，教师培训工作本身必须“专业化”。教师培训专业化，就是“在教师培训专业智识、专业知识、专业能力、专业资格、专业组织、具有专业伦理的专业从业者构成的实践活动过程”［6］。一方面，教师培训绝不是简单的资质培训或业务培训，而应该立足和指向于教师系统、持续、健康的专业成长;另一方面，教师培训也不能只停留在经验总结和示范推广的阶段，而应该是在规律化、学术化层面进行专业化探索。

(二)聚焦培训目标:提升合作研修的文化性

随着教师培训理论和实践研究的深入，教师培训目标逐渐从原来过度关注理论知识转变为关注有效教学、聚焦课堂实践等。诚然，这一转变一改以往出现的理论空泛、实用缺乏、教师不爱听的状况，但这种目标的狭窄化和功利化却又容易引发新的问题。一方面，头痛医头，脚痛医脚。培训过度关注教学问题、课堂问题，反而对教师学习能力、反思能力、思维方式、精神需求的关注不够，教师在培训中常常只“知其然而不知其所以然”。另一方面，培训结束，行为结束。培训满足了教学一时之需却忽略了教师立身之本，提供了教学方法之术却遗忘了教师成长之源，参加培训的教师往往只是作为培训配角的存在而成为“洗脑”的对象。于是就形成了这样的怪相:培训专家好像电视机，参训教师好像收音机，培训组织好像录像机，他们只是作为电器象征性地摆放在一起。

21世纪最具有生命力的组织是学习型组织，组建研修共同体，培养团队协同行为的研修文化，这应该成为未来教师培训关注的目标。正如怀特海所言，对人们而言，“专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境”［7］。可以说，教是为了不需要教，培训是为了不需要培训，教师培训的过程其实更像一次“文化修炼”的过程。作为教师价值观念、信念、态度和行为方式的反映，教师文化“对教师专业发展和教育教学改革具有深层次支撑作用，是培养高质量教师的主要方面”［8］。基于此，对个体而言，研修文化在于形成积极的价值取向和自觉的行为习惯;对群体而言，研修文化在于形成共同的价值取向和协同的团队行为。因此，成功的教师培训既要注重教师主体意识的培养，强化反思学习，又要引导团队成员超越自我，学会合作学习。

(三)明确培训思路:注重项目设计的有效性

由于我国教育的管理体制、传统观念以及教育资源差异等原因，由教育行政部门统领、规划、管理的集中培训模式还将是我国当前乃至今后相当长一段时间的主流培训模式。相比过去，现行的教师培训虽然特别关注了教育实践类课程的比例，但教师在培训结束后的教学行为改变仍然不大。因此，如何体现项目设计的有效性，成为教师培训有效性的突破口之一。事实上，教师培训并不仅仅是培训工作的组织和培训内容的选择，它更强调在“培训理念”或“培训信念”支持下展开“培训设计”，培训设计有效性的要素在于:①行政要求的贯彻与落实;②学员需求的尊重与满足;③培训理论的科学性依据;④项目格式的规范性表达;⑤培训目标的导向性价值;⑥培训课程的难点性突破;⑦培训策略的有效性选择;⑧培训评价的客观性认定。

总而言之，有效的教师培训项目设计主要体现为三大思路。第一，如何将上级的“要求”和学员的“需求”变成培训的“追求”，其核心在于强调培训对象的特殊性。无论从什么角度出发，如果离开教师需求本身，那么无论构建什么样的教师培训模式，都可能是一厢情愿甚至事与愿违的，毕竟“对象变量”群是教师培训项目设计的重要依据，直接影响到培训项目的需求、主题等要素［9］。第二，牢固树立尊重和敬畏实践性知识的观念。教师需要的那些鲜活实用的实践性知识都蕴藏在一线教师之中，因此将参训者作为“培训者”的角色来认可、依靠和利用，这是十分重要的培训思路。第三，破解培训活动中的“理论与实践脱节”的难题，可以在高校教师的理论研究成果的“引领性运用”与一线骨干教师的实践研究成果的“提升性归纳”中寻找支撑点，即由高校专家、教研员、名优特教师组建培训导师团队，尤其是切实尊重和依靠具有实践智慧的名优特教师和优秀教研员。

二、教师培训的内容梳理与开拓

(一)以师德修养为本:关注专业情意和职业奉献

教师专业发展不仅包括技术维度，更主要而且首要的是一种道德和情感维度。尤其是在“消费时代”和“技术至上”的现代语境下，现代教师更需要遵循和崇尚对专业情意的提升和职业奉献的坚守。遗憾的是，一方面，整个社会对教师道德的高要求直接导致师德建设“心有余而力不足”，反而促使不少教师谈“德”色变，对教师道德的立场、底线、方向和内容逐渐产生困惑乃至抵触情绪，损害了教师对职业的判断和自我的信心;另一方面，传统教师培训的内容比较缺乏“为什么遵守”的意义感召和价值引领，教师对职业道德的认同只能停留在他律层面，职业道德的培训内容不可避免地沦为某种规范教育的模型塑造。因此，在市场经济日趋深入、价值观念日趋多元的时代，我们迫切需要弘扬和创新师德教育的培训内容，帮助教师坚定他们从事教育的理想和信仰。

道德是生命之花，亦是意义之果。“理解教师职业的意义和价值，关键要理解教师道德的价值和意义。”［10］毋宁说，教师职业的深刻性、永恒性，教师专业的尊严感、幸福感，需要教师用整个教育历程去探求和体悟。事实上，师德教育的意义并非教师言行举止的约束规则和防范力量，而是在教师生命发展基础上进行专业情感和道德意志的整体陶冶，以形成完整生命的专业信念和道德直觉。毕竟，“培训的过程就是生命主体意识的又一次更新成长的过程”［11］，当教师的内心世界中存在价值冲突，教师培训就需要及时、适切地进行价值引领，大力开展价值认知教育、精神动力教育、道德诚信教育和规则意识教育，防止教师遭受消极影响侵蚀所造成的自我认同危机。可以说，点燃教师的求真之火，拨亮教师的创美之灯，耕耘教师的向善之花，这是未来教师培训的题中之意。

(二)以业务能力为根:关注实践经验和实践知识

传统的教师培训内容习惯采取“言说型”的理念传输，加之受传统知识增长方式的影响，教师培训被认为是专业或学科的训练式知识增长。相应的，教师培训的效果也喜欢用文本言说、数据表达的认定方式，而教师回到课堂教学的行为改变则遭受了轻而易举的漠视。这种司空见惯的做法长期以来不自觉地孵化了重理念、轻实践的培训文化，助长了重文本呈现、轻行为改变的教师培训，催生了中小学教师的假性成长。事实上，说的教学经验不等于做的教学经验，写的实践知识不等于真的实践知识。对教师个体而言，“饱含智慧的实践性知识表现为教师深刻洞察特定教育情境，创造性地运用自身已有的知识与技能，艺术性地解决教学实践问题的过程”［12］。换言之，只有让参训教师在真实的教学场景中真实地体会和感受，才有助于学习优秀教师的精髓。

事实上，现代教师的核心竞争能力主要表现为实践智慧，其最主要的呈现形式为缄默感悟的内隐性经验。对参训教师而言，经验既不是知不知道的问题，也不是知道多少的问题，而应该是经验的体验有多深刻的问题。从这个角度而言，教师培训内容所需要关注的焦点就是:如何将有效经验“概念化”，如何将隐性经验“显性化”，如何将琐碎经验“结构化”。因此，未来教师培训内容的设计应该体现聚焦“实践经验和实践知识”的原则:一方面，在专家报告中穿插丰富的实践案例，在专家团队中遴选60%～70%的一线特高级教师;另一方面，在课程设计中安排三分之一的实训研修，在讲座形式中提供大量的学员互动交流的机会与平台。这种学习的优势在于:一方面，情景学习有现场，问题解决有对策;另一方面，理性解读有研究，经验固化有特色。

(三)以职业幸福为源:关注健康心理和幸福能力

“一个教师生命的完满、丰盈与健康，不仅是从事教学的思想原点，也是教育的智慧、哲思和觉悟得以良好培育和蓬勃舒展的心理基础。”［13］遗憾的是，人们往往会片面地把教师的业务素质作为现代教师素质的全部内容，传统的教师培训对教师能力的关注远远甚于对教师心理的维护。四川省2010年“国培计划”参训教师调查显示:对于最受欢迎的培训内容或者培训活动，76.4%的老师最喜欢“教师自我心理维护和健康专题”，其次是“教师团体户外拓展活动”，然后才是学科知识、教学技能等方面的专题［14］。如果教师培训忽视甚至放弃了对教师的关怀，那么任何一种教师培训都难以走进教师的心灵密室。因此，未来的教师培训不仅应该成为教师能力的“加油站”，而且应该成为教师心理的“美容院”，对教师的心理调适和人格引导应该成为教师培训的必备内容。

如果说健康心理是教师专业发展内在的关键词，那么幸福人生则是教师专业发展永恒的主旋律。亚里士多德指出:“幸福是通过德性，通过学习和培养得到的，那么，它也是最神圣的东西之一。”［15］教师的幸福是教师自我实现其职业理想和人生价值的一种积极追求，教师要在照亮别人的同时成就自己，要从职业生涯发展中体会到工作带来的欢乐，进而获取生存的意义和人格的升华。可以说，教师幸福是教育幸福的前提，幸福的教师是提高教育质量的动力。同时，“教师职业幸福应该是享受与发展的平衡与统一”［16］，因此，培养教师体会幸福、获得幸福的能力，应该成为教师培训的内在要求。成功的教师培训不仅应该是教师知识、经验的个体提升，更应该是教师精神、心智的群体提振。毕竟，对幸福的教师而言，教育不再是盲目的牺牲和重复，而是对生命的享受和体验。

三、教师培训的模式反思与转变

(一)由“行为主义模式”向“人本主义模式”转变

纵观我国近十年教师培训的发展，主要采取的是“行为主义”的教师教育模式。该模式的思想根源于20世纪美国的心理学流派“行为主义”，其核心观点是“行为的反应取决于外部刺激的强度”，人被认为是被动的，其行为变化依赖于外部刺激。在这种思想的影响下，教师培训主要是通过给予教师外部刺激，以达成教师教学行为的变化。这种模式的普遍做法是:以优秀教师的知识和能力标准为目标，让广大教师通过知识的集中接受和技能的示范操作，进而提高教师教学技能和教学效果。诚然，此种模式对于新教师而言具有积极作用，因为他们自身缺乏教育教学经验，其专业能力的提升还处于模仿阶段。然而，该模式对于有自主发展需求的教师而言难免显得捉襟见肘。因为，在这种被动的学习模式下，教师无自主选择的权利，学习主动性、积极性不高，学习成效自然不高。

在终身学习的时代，每一个社会成员只有学会学习才能跟上社会发展的步伐，也只有调动教师学习发展的原动力，教师才会愿意学习、主动学习，形成“终身学习”的习惯和能力，而“行为主义”只关注“教学行为”的模式显然难以适应教师专业发展的需要。“人本主义”顺应了这种发展的趋势，“以人为本”的培训价值观在设计、实施与评估培训项目时始终把人作为核心和目的，作为培训的出发点和归宿，强调人作为行为主体的价值和意义，强调对人的尊重、理解、激励和发展。显然，这与教师培训不仅提升教师专业知识和专业能力，而且促使教师自身全面、健康发展的目标不谋而合。换言之，当前教师教育活动要实现解放的目标就必须建立基于交往的学习共同体，创设理想言语情景，树立对话性理念［17］。教师培训应该是在真诚、信任、理解的人际关系中，充分重视教师的主体创造作用，在良好的互动氛围中实现自我主动的学习，最终达到“自我实现”。

(二)由“理性知识模式”向“实践知识模式”转变

柯斯根指出，教师教育过去长期沿用的是一种技术理性主义模式，“其思想就是专业活动是按照科学理论和技巧而解决问题，这种教师教育范式的本质就是，理想的教师教学的实践是理论在实践中的转化”［18］。然而，值得注意的是，理论是简化的，实践却是复杂的，所谓“理论向实践的转换”事实上是相当困难的。毕竟，教育实践具有强大的“实践逻辑”，其主观性、情境性和具体性的特点使其难以简单、直接、天然地与理论一一对应。因此，在教育改革中，期望通过理论学习来彻底变革教育实践，这种理想仍然富有浪漫而天真的色彩。而且，没有任何两个学生是相同的，也没有任何一个教师能对不同的学生用相同的办法达到一致的效果，因此简单的信奉理论和依赖理论，并非处理教学活动、解决教学问题的最佳路径。

事实证明，“实践取向是当前中小学教师培训变革与创新必须一以贯之的一条核心理念”［19］。理性知识的学习对教师专业发展固然重要，但教师更需要一定情境下的“实践知识”，这种知识由教师在教学实践体验中主动建构。其中，“微观学与教理论能有效促进教师形成合理的实践性知识”［20］，教师的专业学习应该是他们在实践中主动积极地同化、顺应、构建新知识的活动。在这种新模式下，以理论学习为重点转向了以体验性活动及互动、交流和反思为重点的探究性活动，更关注感性知识和实践知识的培养，更关注在真实的教学场景中个体的真实体会和现场感受，更关注教师的“所学理论”如何内化为“所用理论”。因此，“教师培训必须以生成和提升教师实践性知识为基础，只有这样才能提高培训质量与效果”［21］，也只有聚焦实践才能使教师培训走出低效的局面。

(三)由“专业技能模式”向“生命成长模式”转变

在唯专业主义思想的影响下，教师专业发展往往成为“技能专业化”的成长过程，教师培训则沦为“知识专精化”和“训练规范化”的能力为本、技术至上的活动。这种培训过于关注外部工具性目标，局限于技能提高层面，忽视了教师内生的发展需求，无形中形成了“被培训”“等待知识”的依附心理。“这种状态下的教师培训使教师产生了惰性实践、被动实践等依附性行为，而缺少独立性的实践、主动实践、创新实践等行为。”［22］同时，教育是生命沟通生命、心灵启发心灵的过程，这尤其需要饱含生命活力、对教育充满敬畏和热爱的“教育者”而不是照本宣科的“教书匠”。缺乏内生发展动力，势必难以给予教师在职业中获得的充实、幸福、自由和解放等感觉。因此，教师培训必须克服技术主义和工具主义的倾向，要从生命主体的实践高度审视教师发展的本质和整体意义。

事实上，教师专业发展的实现有赖于教师自身的两大因素:一是态度，二是行为。毕竟，“任何形式的发展动力与机会能否实现教师专业发展，这取决于反思的自觉和行动的跟进”［23］。同时，多年的实践也证明，教师专业发展绝不仅仅是教学技术的提高和教学经验的完善，而更是道德和情感的丰盈。教师不仅需要在专业发展中提高能力、成就学生，同时也应该在自我成长中体会到幸福和快乐，寻找到人生价值的永存和人格的升华。进言之，教师专业发展应“打破仅以专业知识和技能角度研究教师发展的需要，将教师个人的生命价值实现与教师职业生涯发展相联系”［24］。从这个意义上说，未来的教师培训要改变过去唯“专业技能型”的培训模式，构建以关注教师职业生涯的全过程，关注教师成长和内在发展动力，关注教师精神、幸福和尊严的“生命成长模式”。

参考文献

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【注释】

[1]基金项目:1．四川省哲学社会科学规划项目2012年立项课题《四川省中小学教学名师的现状调研与培训模式研究》(SC12C017);2．四川省教育厅2012年立项课题《四川省“国培计划”农村教师培训的项目设计与实践研究》(12SB111);3．四川省教师教育研究中心2012年立项课题“四川省教学名师的成长与研修模式研究”(TER2012－028)。