教学效率意识的成分

西南大学博士生导师朱德全教授指出：课堂教学是一个开放的、复杂的、动态的自组织系统．这个系统是一个有输入，更要有输出的流通系统，是既要有教师行为发生，又要有学生行为发生，更要有两种行为协同发生的互动系统，是焕发生命活力的生态系统．它包含方向动力系统、条件输入系统、质量输出系统、组织运行系统、目标定位系统、理念追求系统六个子系统．^[48]各个子系统有各自的功能和效用，并且各个子系统内部要件之间和各子系统间要相互协调和一致，才能保障总系统的有效性．^[49]因此，教学有效性是教学系统的有效性问题，我们应以动态系统观去审视教学效率及教学效率意识．基于上述课堂教学的系统观，教学效率意识包含了六个成分：方向动力意识、条件输入意识、质量输出意识、组织运行意识、目标定位意识、理念追求意识．

一、方向动力意识

课堂教学作为一个动态系统应有它的动向和动力．在这里，“动向”就是动的方向，即课堂教学运转的“走向”（教学思路）．一堂课有没有效率与之直接相关，如果走向不明或跳跃性变化，那么会造成学生思路混乱，学习效率低下．“方向感”强的教师，随时“觉察”着教学的明晰走向，让学生对“已学了什么”、“正在学什么”、“将学习什么”都有较清楚的认识，这样的课堂具备了方向上的有效性．“动力”就是教学推进的力量，即课堂教学运转的“推力”（教学动力）．高效课堂总在正确的“动向”下保持饱满的动力驱动状态．有动力意识的教师也随时“觉察”着教学动力情况，总在适当的时候营造一种生发教学动力的氛围或直接加大教学动力．譬如，数学教学的各个环节中，教师常常有意识地寻找或创造起中心作用的“发生点”，并重点围绕这些“发生点”开展有效教学：在情境导入中，教师制造“冲突点”，让学生触景生思，激活思维；在独立尝试中，教师设计“启发点”，让学生蜿蜒而行，柳暗花明；在互动交流中，教师捕捉“共鸣点”，让学生达成共识，燃放热情；在提炼概括中，教师促成“内化点”，让学生揭示内涵，深化认知；在应用拓展中，教师挖掘“深化点”，让学生实施迁移，主动探索；在回顾小结中，教师激活“反思点”，让学生学会反思，自主领悟．^[50]这些“发生点”就是教学动力的支撑点，各个“发生点”的链接形成了明确的教学动向．教师在教学中保持方向动力意识时尤其要注意三点：第一，要课前形成教学动机，找“感觉”，以便于课堂中保持“状态”；第二，要在课堂中保持教学激情，无激情的课堂无效率可言；第三，要将学习的欲望迁移至课后，让学生有“言有尽，意无穷”之感．

二、条件输入意识

一堂课有没有效率直接和教学准备相关．教师应有充分的教学准备意识，这是属于条件输入系统的范畴，因此，教师的这种教学准备意识叫做条件输入意识．条件输入意识有广义和狭义之分．广义的条件输入意识是指为教学做好一切准备的意识，这种准备包括远期（长期）和近期（短期）的投入；狭义的条件输入意识特指为教学而进行的近期（短期）投入的意识，如为即将上的课做准备就是狭义的条件输入．事实上，一堂课的效率要高，既和远期（长期）的投入有关，也和近期（短期）的投入有关，这里的教学效率意识就表现为广义的条件输入意识．远期的投入可以打下扎实的教学功底，可以展示教师的教学水平；近期的投入可以充分调节好教学状态，可以体现教师的教学态度．两种投入皆影响教学效率，各有特点．有条件输入意识的教师很重视远期和近期投入，尤其是远期投入．有这种意识的教师在课前构建了教学效果的意向对象，在教学过程中将之作为参照，实时调控教学行为，保障课堂教学的有效进行．

三、质量输出意识

从经济学角度来看，有投入就要有产出．类似地，对教学而言，有条件输入就要有质量输出，有教学效率意识的教师尤其强调这一点．一堂高效率的课的质量输出意识是什么？因为教师工作效率主要体现在学生，以生为本，所以质量输出意识就是学生的“收获意识”，即学生的收获就是教学的质量输出．质量输出意识可以从“三度”来看，即教学广度、教学深度和教学厚度．教学广度是教学的一维横向平面，体现在教学上就要能联想．当教师讲一个知识点时，能够联系到相关知识点，能够进行变式讲解，能联系到上位的、下位的、同位的知识点，这样的教学才能称为有广度．教学深度是教学的二维纵向平面，体现在教学上就要能拓展．当教师在讲某一个问题时，能够举一反三，深入浅出．教学厚度是教学的三维立体空间，体现在教学上就是有思想．在教学中，教师能智慧地教，学生能智慧地学，教学从有限延伸至无限．以上“三度”既是教学质量观的三维立体结构，也是教学效果多元性的体现．质量输出意识强的教师，具有架构教学广度、教学深度、教学厚度的三维立体教学质量观的意识，在教学设计与教学实施中都有意或无意地通过有效教学行为来实现．

四、组织运行意识

教学系统中的条件输入系统并不能保障质量输出系统的运转，二者之间还需要有关键的组织运行系统，并且组织运行系统还整合了方向动力系统、目标定位系统以及理念追求系统．因此，组织运行系统是教学系统的核心系统．教学作为一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动，在进行的过程中不可能是散漫的、杂乱无章的．^[51]而要保障教学的有序进行，就需要强烈的组织运行意识．组织运行意识较弱的教师，在课堂上往往处于“散”、“乱”的无序状态，教学效率低下．因此，教学组织意识非常重要．教学要从三个方面进行组织：第一，内容层面的组织．内容层面的组织包含宏观层次、中观层次和微观层次三个层次．宏观层次包括教学内容、教学内容的网络结构及其编排情况．它们间的结构关系要清楚，符合逻辑关系，概念与概念之间的上位、下位、同位关系要明白；中观层次主要指教材内容的处理和安排，要求教师熟悉教材、吃透教材或超越教材；微观层次主要指每一个知识点的处理要得当．第二，结构层面的组织．结构层面的组织主要是针对教学环节的安排．教师要清楚各个教学环节的任务和内容，知道各个教学环节之间的关系，理清逻辑思路、步调分明、结构严谨．此外，教师在各环节间的转化要做到轻松自如，做到活而有序，达到“随心所欲而不越矩，形散而神不散”的境界．第三，管理层面的组织．教学的有效性很大层面还体现在课堂的组织管理上．组织管理是一门艺术，没有最好，只有更好．

五、目标定位意识

教学目标的定位是由作为教学的外部监控主体的教师执行．教师根据学生的学习状况，与事先拟定的教学目标加以比较，控制学生的学习行为，使之在不偏离教学目标的前提下完成教学任务．^[52]事先拟定的教学目标是意向目标（预设目标），在实际教学中师生还可能生成新的目标．对于一堂高效的课堂的教学目标，不管是事先拟定（预设）的还是生成性的，其明确性是一定的．此时，教学目标又如何定位呢？当前的三维目标“知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观”包含了三个层次七个目标点，很多教师的教案中也写得明明白白，用得扎扎实实．但这与课堂上的实施并不是一回事，原因不是目标制订得不好，而是教学的动态性和不确定性，教师的目标定位意识不强，不能紧跟动态变化．如何在教学中做到目标定位准确呢？在课堂教学中，教师只需要将文本化的目标转化为具体的操作任务，即教学目标重心要下移．而要做到这一点需要“两化”，即目标任务化和任务问题化．教师首先将教学目标分解为生动、合理、可操作性强的具体任务，然后将教学任务分解为核心问题和一些基本问题．要注意的是，教师分解的这些任务和教学内容要同时考虑该学生年龄段特征和学生实际学习能力，符合现有教学条件，这些任务才会与学生个人能力发生“共鸣”，与他们兴趣的总倾向发生“共鸣”，从而保证更迅速、更有效地完成这些任务，则教学过程中以问题驱动完成任务就达到了教学目标，教学目标定位也就做到了准确、有效，教学就做到了有的放矢．

六、理念追求意识

理念决定境界，境界决定高度，高度决定视野，而宽广的视野会使人眼光独到，见人所未见，掌控全局而游刃有余．因此，先进的教学理念对教学设计、教学实施及教学监控都至关重要．教师要有追求先进教学理念的意识，并要将先进的理念用之于指导教学．在教学中，理念追求意识着重体现在三个方面：第一，教学主张．主要是指在教学中，教师力图表现自己的或支持别人的什么教学思想．这些思想要有充分的理由能指导教学实践，考虑三个基本问题，即是否符合教育学、心理学原理，是否符合当前实际，是否有利于学生发展．第二，教学期望．主要是指教师的教学反映一种什么样的价值取向．不同价值取向的教学，教学目标的达成度和教学效率是不一样的．第三，教学理想．主要是通过教师教学情怀来看．不同的教学情怀透视不同的教学理想，不同的教学理想所追求的教学理念也不同．高效教学的教师教学情怀的外显状态是憧憬、热爱、激情，因此教学理想反着力于理念追求意识，深刻地影响教学效率．

有些教师似乎是凭直觉开展教学的，能够让学生轻松和灵活地学习，他们自信、富有洞察力，并且非常内行．他们不仅知道构成完整的教学标准，而且能够将这些标准转为有效的教学．^[53]这些教师的教学已从一个有意识教学阶段转到了直觉教学的自动化阶段，并更具有内隐性，达到了较高层次的境界．这种阶段的教学效率意识的形成需要伴随教学实践性知识的长期形成过程，需要经历从懵懂到觉知、从觉知到批判、从批判到发展的过程^[54]，并且在形成的过程中，教学效率意识的六种成分是相互关联地发展着的．但是，如何关联着的就更为复杂了．