塑造道德自我的培训方法

在暑期教师培训学院里，为了使参与的老师能够了解伦理选择，选择并塑造一个自觉遵循道德的自我，我们带领他们开展了一系列活动，而这些活动经过专门的设计，旨在促使他们认识到他们作为道德思考者和行动者的身份。

首先，让他们明白，他们可以如何在教室里把这些道德选择教给自己的学生。我们会开展一些活动，不仅教他们伦理体系，还使他们明白这些体系如何应对课堂上的真实情形。我们还强调，如果学生想成为道德思考者，他们需要以每个伦理体系所特有的方式练习思考。同时给这些老师以指导，使他们逐渐理解每个伦理体系，如何组织合乎道德的思考和行动，以及如何转化成有条理的课堂互动和课堂纪律体系。反过来，这些课堂互动和课堂纪律体系可以构建一个认可每个道德体系的班集体。

我们可采用三种途径来讲授这些伦理体系：

（1）一个做选择的活动。通过活动，参与者开始明白他们是如何围绕某些特别的道德观点而相互合作的。

（2）有关各种体系的说教式讲座和交谈。

（3）小组讨论。讨论组要使用这些不同的体系来评判真实课堂里的道德困境。

重要的是，要注意到，这些参与者在参加培训学院时，通常以为我们会给他们提供有关纪律管理的特别策略，用来使学生能够“以合乎道德的方式行事”。其实不然，我们会向他们展示，教室存在着众多有影响力的道德观点，学生们正生活在某些特别的道德体系中。老师期待的那些课堂行为举止是建立在不同的道德体系之上的，而我们希望，当他们离开培训学院时，能够学习到如何理解自己及他们的学生做出的所有选择。

首先，将所有参与者分成人数相等的小组，并随意地分给每个小组以下的一对词。然后，挑出一个特别的小组，在教室里站成一排。其中，这一排的两头分别是某一对词中的一个。我们使用以下的对词来完成这项活动。

（1）天生所拥有的道德知识VS后天所习得的道德知识

（2）绝对的道德（不依赖任何条件而存在）VS与某些情形和文化相关的道德

（3）直觉/情感道德VS理性道德

（4）绝对的道德VS逐步形成的道德

（5）个人选择VS集体决定

（6）为了快乐而存在的道德VS为了保护而存在的道德

（7）具体领域的道德VS普遍的道德

（8）有用的道德VS为了道德自身而存在的道德

（9）学习关于学校里的一种责任的道德VS学习有关家庭责任的一种道德

每个小组站成一排后，我们要求每个参与者解释他的选择。他们会发现，自己可能需要重新考虑对“合乎道德是什么要求”这一问题。他们眼睁睁地看着自己所做的选择不再是一个正确的选择，而只是一个合法的选择。不过，这对他们是有帮助的，因为这让他们理解为什么学生所拥有的观点合法却相互对立，并且，他们越来越能容忍模棱两可的状况。这一点很重要，我们正是想要他们明白道德生活通常是模糊不清的。

在说教式教学中，我们会提供一些道德体系的基本原理，包括为了过那种道德生活一个人需要如何从一个体系的内部开始思考。大体上会将这些道德体系限定为以下几种：后果论、义务论、社群主义伦理学、关怀伦理学、德行伦理学、谦卑之伦理。然后，这些老师组成不同的小组，将自己置身于真实的课堂困境中，考察如何利用每个体系来以一种合乎道德的方式解决这些困难。

他们能够感受到，根据每个人的道德立场，即使是同一个困境，看起来却极其不同。他们也看到，没有一个立场会比另一个立场更正确，每一个立场在道德上都是站得住脚的。唐·塞内维尔强调，学生想要成为一个遵循伦理道德的人，就必须参与“解决”他们所面临的道德困境。一位老师与其利用一种体制来维护教室里的和平或一个道德的教室氛围，还不如告诉所有的学生如何以合乎伦理道德的方式去独立地思考和行动，从而使他们能够从道德的角度思考而不是一味地接受他人的道德观点。

从整体来看，这些老师的反应极为有趣。他们说，这个过程打开了他们的情感闸门。这个暑期学院的学习氛围和他们所参与的活动，让他们感觉自己好像恢复了一位老师应有的活力。其中，有一件事特别令人满意。一位参与培训的老师从“议会”形式的活动中获得灵感，主张在交谈时每个人的观点应该更充分地被倾听。在下一个学年里，这位教6年级的老师就把这个想法带进了她的课堂。从一开始，她就采用这个方法，建立班集体，后来，这成为了他们班级生活的一个重要部分。当老师和学生之间出现问题时，很多学生都会去找老师商量，有时他们也会独立地解决问题。学校的其他老师看到这种做法后，认为这种做法营造了一种民主的氛围并能够彻底地解决问题，所以他们想知道她在班级里做了什么与众不同的事情，都纷纷向她请教。其实，这只是其中的一个例子，证明培训学院如何有效地使个人学会怎样共同商讨有关道德生活的问题以及如何取得可持续性的发展。