国外合作学习研究概述

早在几千年前，犹太法典就说：为了解犹太法典，每个人都应当寻找学习伙伴。罗马的哲学家塞内加（Seneca,L.A.）非常推崇合作学习，他认为：当你教别人的时候，你就相当于又学习了一遍。此外，亚里士多德（Aristotle）、柏拉图（Plato）、马克·奥勒留（Aurelius,M.）、托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas,St.）等人都曾在其著作里论述过合作学习的思想。例如，亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。^[1]公元1世纪，古罗马昆体良（Quintilianus,M.F.）学派就指出学生们可以从互教中获益，昆体良始终强调一个观点，即大家一起学习，可以互相激励，促进学习。文艺复兴时期捷克的著名大教育家约翰·阿莫斯·夸美纽斯（Comennius,J.A.）也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭（Rousseau,J.J.）、英国的洛克（Locke,J.）、美国的杰弗逊（Jefferson,T.）和本杰明·富兰克林（Franklin,B.）都曾指出过合作学习的思想。

除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，18世纪，约瑟夫·兰喀斯特（Lancaster,J.）和安德鲁·贝尔（Bell,A.）开始使用合作性学习小组，在英国进行了广泛的合作学习小组实践。1806年，美国纽约市创建了美国第一所兰喀斯特学校，合作学习的思想也随之传入美国，并不断发展。美国19世纪早期的公立学校运动是非常重视合作学习的，当时的美国的教育工作者大力提倡并广泛使用合作学习，以促进当时的教育目标。在美国，合作学习最成功的倡导者当数教育家弗朗西斯·帕克（Park,F.）。在19世纪的最后三十年里，帕克将他对合作学习的狂热、理念、实践和对自由、民主和个性化的热爱全部投入到了公立学校中来，创造了一种真正意义上的合作与民主氛围。他认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方。当他担任马萨诸塞州昆西市公立学校的校长时，平均每年都有30 000多名参观者来考察他的合作学习方法（Campbell，1965）；1875至1880年，帕克担任马萨诸塞州昆西市督学期间，针对传统教育的形式主义倾向，大胆进行教育革新试验，取得了巨大的成功，试验成果被称为“昆西教学法”（Quincy Plan），帕克的改革为学校班级注入了一股巨大活力，因此，帕克的合作教学方法主导了美国当时的教育。在帕克之后，杜威在其创办的芝加哥实验学校也积极运用小组合作学习，把合作学习作为他著名的“从做中学”教学方法的组成部分，对其进行大力推广。

19世纪末，美国的特里普利特（Triplett）、英国的特纳（Turner）以及德国的迈耶（Mayer）已经开始进行与竞争行为有关的因素的系统研究，从那时起，人们对合作的了解就越来越多。1929年，穆勒（Maller）写了第一本有关合作的书《合作与竞争：关于动机的实验研究》；米德（Margarrt Mead）在1936年出版了《原始人的合作与竞争》，梅依（May,M.）和杜伯斯（Doobs,L.）在社会科学研究审议会（Social Science Research Council）的支持下完成了《竞争与合作》一书，在书中他们都对合作与竞争的研究进行了系统的回顾，将合作与竞争定义为：竞争或合作乃至少两个人以上，直接导向相同的社会结果。在竞争中，这种结果的获得只是一些人而非所有人所能获取的。而在合作中，这种结果则是大部分的人或所有的人所关心的（Farivar，1985）。

20世纪初，格式塔心理学派的奠基人考夫卡（Koffka,K.）提出，小组是一个动态的整体，成员之间的互赖关系是可以改变的。后来，他的同事勒温（Lewin,K.）在20年代和30年代修正了这一观点。他认为小组的本质是成员间的互赖，即由共同目标而产生的相互依赖，它使得小组成为“动态的整体”，因此，任何一个小组成员或亚小组的状态发生改变，都会影响其他成员或其他亚小组；同一小组内成员的内在紧张状态会激发学生朝着共同的理想目标而努力。勒温的学生道奇（Deutsch,M.）更是后起之秀，他研究合作和竞争团体在不同教学方式下的表现，他重新修正了勒温的观点。研究前，他告诉合作小组，小组是一个整体，他们的表现是要和其他小组比较之后才能决定，根据每个人在小组中的贡献和表现，给予不同的奖励。道奇的研究发现：在合作学习小组中，学生更能从事积极的合作，行动分工，注意同伴的表现，小组作品和讨论的品质也比较高。而竞争小组的表现并未增加学习的投入和兴趣。根据这些研究结果，道奇在1949年公开发表了一系列关于合作的研究论文和理论阐述，形成了一套系统的关于合作与竞争的理论。他指出社会互赖关系可以是积极的（合作），也可以是消极的（竞争）。后来，道奇的研究生约翰逊（Johnson,D.W.）和他的兄弟Johnson,R.T.进一步扩展了道奇的理论，最终形成了社会互赖理论（Johnson，D.W. & Johnson，R.T.，1989）。此外，勒温同时还提出了其著名的场理论（Field theory），他将焦点集中在现在的情境（非历史的）来分析行为，他研究领导的方式和团体目标行为的关系，结果发现学生比较不喜欢权威式的领导者，比较喜欢民主的领导方式。勒温对团体进行研究，发展成为“团体动力学”的理论。莫雷诺和勒温将心理学取向的重心从个人移到团体，更促使了团体动力学的蓬勃发展。

20世纪40年代，莫雷诺（Moreno，J.L.）发展了社会计量法（sociometry）和社会关系图（sociogram），研究发现关系图上同辈间喜好的排序是动态的，当学生面对的团体改变时，他们对同学的喜好程度也跟着改变。20世纪50年代，穆扎费·谢里夫（Muzafer Sherif）在三次夏令营中进行了有名的研究，他设计了激烈的组间竞争，并研究其解决方法。科尔曼（Coleman，J.）在1961年发表了一篇对美国学校的观察研究，其中对竞争行为进行了广泛的描述。1963年米勒（Miller）和汉姆布林（Hamblin）回顾了24个关于合作与竞争的研究。麦迪森（ Millard C.Madsen，1967）和他的同事，从人类学的角度，发展出了一系列的双值游戏，比较不同年龄和不同文化背景下的孩子对竞争和合作互动的优先选择。1969年，库克（Cook，S.）与谢里夫（Shirley）、怀特曼（Wrightsman，L.）协作进行了一项研究，即合作互动对黑人和白人大学生之间人际关系的影响。与此同时，麦迪森的学生卡甘（Spencer Kagan ）开始了一系列关于儿童合作与竞争的研究，麦迪森与卡甘的研究得出了基本一致的结论，即美国农村的孩子比城市的孩子更倾向于合作，中产阶级的城市儿童参与竞争的动机最强。^[2]

从20世纪30年代末开始，由于美国的公立学校开始强调人际的竞争，合作学习日益失去了其主导地位。然而，20世纪30年代后的有关合作学习的丰富而深刻的理论与实证研究，如社会互赖理论、团体动力学理论以及有关合作与竞争的系统研究等都为合作学习的进一步发展提供了深厚的理论与实践基础。20世纪中期以后，美国的合作学习重新兴起并取得新的进展。

20世纪60年代，美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟领导研究小组开始在明尼苏达大学培训教师如何使用合作学习，并建立了合作学习研究中心。研究工作主要包括以下几个方面：①综合分析了现有的关于合作、竞争和个体化努力的知识；②形成了有关合作学习的本质和基本要素的理论模型；③进行了系统的检验理论的实证研究；④将有效的合作学习理论转化成了一系列可操作的具体策略和程序，供班级、学校和地区使用；⑤在北美和许多国家建立和维护着一个中小学校和大学网络，长期实施合作学习的策略与程序。与合作学习相关的学术辩论、冲突解决和同伴调节程序也得到了发展。^[3]

20世纪70年代，David DeVries和 Keith Edwards在约翰·霍普金斯大学发展出小组游戏竞赛法（TGT）。后来，罗伯特·斯莱文教授（Slavin,R.E.）发展了David DeVries和 Keith Edwards提出的TGT 程序，提出了学生小组成绩分工法（STAD），并将计算机辅助教学修改为小组辅助教学（Team Assisted Instruction，TAI）。与此同时，以色列特拉维夫大学的沙伦（Sharan,S.）夫妇领导的研究小组发展出合作小组调查方法，强调学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。同一时期，卡甘发展出协同合作程序（Co-op Co-op）。加州大学的艾洛森（Elliot Aronson）也发展出拼图法。在20世纪80年代，Donald Dansereau提出了许多合作脚本。到了20世纪90年代，合作学习已经扩展到了冲突解决和同伴调解方案。有关合作学习的研究也已经数不胜数。

我们现在所普遍谈论的、真正现代意义上的合作学习其实是指20世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。”^[4]1957年，苏联发射了人类历史上第一颗人造卫星，这对美国产生了很大的震动，1958年，美国颁布《国防教育法》，此后几十年的时间里，美国教育改革呈现周期性变化，而且这种周期性变化速度不断加快。尽管美国相继进行了一系列的教育改革，但遗憾的是这些改革并没有取得预期的效果，因此，美国迫切需要寻找一种大面积有效提高教学质量的教学策略，特别是20世纪60年代，美国民众对“越战”的关注和异议，使得原有的种族矛盾和歧视问题更加表面化和普遍化，这使得学校在课堂教学中如何反对种族隔离，变成关注的核心问题。传统班级授课制的局限，以及竞争性的评分制度的负面效应，使得有效的分班制、分组制、促进学生协作和共同进步被提上日程。在这种情况下，合作学习的一些方案、试验开始被研究，至20世纪80年代中期取得了实质性进展，当前已经广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学中。

由于合作学习在改善课堂心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大、中、小学教学”。^[5]美国著名教育评论家埃里斯（Ellis,A.K.）和福茨（Fouts,J.T.）指出：“如果让我们举出一项真正符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。”^[6]美国教育学者沃迈特（Vermette,P.）则认为，“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革”。^[7]

从国外合作学习的发展的历程中，我们不难发现，国外合作学习的发展具有如下几个特点。

1.注重理论研究

这种理论研究往往是由严格控制的实验研究组成，大多数研究要么是实验室研究，要么是现场研究，主要目的是用来证实或推翻理论的合理性。由于在实验过程中，严格操纵自变量，确保因变量的测量是可靠而有效的，因而能够保证理论研究具有较高的内部效度，但是许多研究是远离实践的，这样就产生了一个问题，那就是研究可信度。绝大多数关于合作学习的研究都是在社会心理实验室里，采用大学生被试完成的，尽管他们在实验情境下很努力地进行合作，但实验结果并不能表明合作学习会在真实的世界里发生。

2.强调实证研究

实证性研究的最大优点在于能够增强理论的效度和信度，同时，也可为那些想实施某种合作学习方法的教师提供范例。不过，西方有关合作学习的实证性研究更多关注外部效度（如时间长短），而不是内部效度（如实验控制），这样带来的结果就是，在许多实证性研究当中，比较的对象通常是模糊的、不确切的传统课堂的学习形式。若发现了差异，也往往不能清楚地说明是什么与什么相比而产生的差异，因此，缺乏严格的方法，一定程度上增加了解释研究结果的难度。关于合作学习的实证性研究主要集中在如下几类。

（1）总结性评价

迄今为止，关于合作学习，最多的实证性研究就是直接的总结性评价。它关心的核心问题是合作学习是否产生了积极的效果。通常比较的对象是合作学习与传统的课堂学习。例如，约翰·霍普金斯大学对某一合作学习程序（小组—游戏—竞赛法TGT；学习小组成绩分工法STAD；小组辅助个别学习法TAI）的研究，就是关注在低水平学习任务上的成绩的典型例子。从某种意义上讲，这种研究对于某种合作学习方法的倡导是有好处的，但是，合作学习的使用者往往并不关心合作学习方法是否有效，他们更想知道的是，什么方法能够最大限度地促进学习和高水平的推理的发生。尽管这些评价研究很有意思，但对于如何设计有效的教学程序，这些研究结论的信息价值显然非常有限。

（2）比较性总结评价

比较性总结评价主要致力于在同样的测量标准下，比较两种或多种合作学习方法的效果。虽然目前，对两种或两种以上的合作学习方法效果的研究还比较少，如将拼图法和小组辅助个别学习法进行比较。这种研究的根本问题在于两种方法是否可能以同样的力度来实施，例如，一种方法实施得比较充分；另一种方法则实施得不够，这样带来的结果很可能存在偏差。

（3）形成性评价

形成性评价主要关注合作学习在哪些方面有失偏颇、怎样才能从方法上对其进行改进。此类研究主要目的在于提高合作学习的实施水平。

3.调查研究

在现在有关合作学习的实证研究中，已经有一些大规模的调查来研究合作学习对于学生发展的影响（Johnson &Johnson，1991b）。这些研究主要包括：对合作、竞争和个体化学习的态度与社会支持、自尊和学习态度之间的相关研究；在许多学习氛围变量上，比较高度使用合作学习的课堂（即经常使用合作学习）与低度使用合作学习的课堂（从来不用或很少使用合作学习）上学生的反应等（Johnson &Johnson，1983b）。尽管此类研究并不能直接评价各种合作学习方法，但他们确实能够揭示合作学习对于学习态度和学习氛围有着长期的影响。^[8]

4.关注跨文化研究

关于合作学习的研究，已经在很多的国家和不同的文化背景中展开。在北美（包括美国、加拿大和墨西哥），对非洲裔美国人、美国本土人和西班牙人都进行了研究。在亚洲、澳洲（澳大利亚和新西兰）、中东（以色列）、非洲（尼日利亚和南非）、欧洲（希腊、瑞典、挪威、芬兰、德国、法国、荷兰和英国）以及世界上其他国家都进行了大量关于合作学习的研究，从本质上讲，研究结果基本一致，那就是，与竞争和个体化情境相比，合作学习情境中会产生更高的学习效率、更积极的人际关系。在多元文化背景下进行的跨文化研究，会增加理论的效度和推广性，也许正是由于合作学习研究情境的多样性，文化背景的多元性，使得合作学习能够在全世界范围内被普遍推广。但此类研究需要特别注意，不同的文化可能对什么是合作与竞争、合作与竞争各自在何种情境下最适合等问题，有不同的看法，因此，如何兼顾不同文化之间的细微差异，是合作学习在进行跨文化研究时需要特别注意的问题。

[1] 滕细浪.合作学习研究文献综述.http://www.docin.com/p-48783553.html.

[2] Johnson,D.W.& Johnson,R.T.合作学习.伍新春，等译.北京：北京师范大学出版社，2004：212.

[3] Johnson,D.W.& Johnson,R.T.合作学习.伍新春，等译.北京：北京师范大学出版社，2004：217.

[4] 王凯.论合作学习的局限性.河北师范大学学报（教育科学版），2003（6）：100.

[5] 高艳，陈丽，尤天贞.关于合作学习的元分析.山东教育科研，2001（10）：19.

[6] Ellis,A.K.&Fouts, J.F.Research on Educational Innovations .Larchmont, NY: Eye on Education,Inc.1997.p.165.

[7] Vermette, P.Four fatal flaws: Avoiding the common mistakes of novice users of cooperative learning.The High School Journal ,1994（Feb/March）.pp.225-260.

[8] Johnson,D.W.& Johnson,R.T.合作学习.伍新春，等译.北京：北京师范大学出版社，2004：213.