教育的本质是阶级划分

阶级斗争和民主道路115

（1936）

当有人强烈要求教育者采取阶级概念作为他们理智的指导和实践的动力时，我感到相当迷惑不解。我不懂阶级概念究竟是什么意思；它在理智和实践上的含义是什么。归结起来，他们的论点似乎就是这样：

现存的社会秩序需要根本改造。目前控制社会事务的当权的阶级反对这种必需的改造，他们的财产、权力和威信受到所要求的改造的威胁。另一方是工人，他们遭受现存社会秩序数不尽的苦难，通过根本改造，将赢得安全、自由和机会。教师就是工人，他们本阶级的利益是和工人一致的。同时，社会意识和社会良心应该引导他们站在工人一边；他们属于正在进行的斗争一边。

我之所以感到迷惑不解，因为即使承认这些看法，也看不出它们和所引出的结论有什么关系；这个结论就是，阶级斗争的概念将给予教育者所需要的理智的和实践的指导。事实上，在我看来，这个结论具有不根据前提的推理性质。至少它似乎是一种不根据前提的推理，除非是根据一个没有表白的前提。这个前提，说得明确一点大意就是，承认某些事实，即阶级斗争的事实，就是以指导人们根据这些事实去思考和行动。我能理解，以经验为根据的事实，只要被承认是事实，就构成一个最严肃的问题。我不能理解，一个社会问题的术语怎么能和解决这个问题的方法等同起来，当然不是指和按任何实验法的解决方法等同起来。我不能理解，它们又怎么能构成指导教育者努力工作的指导思想。了解是经验为根据的事实，是实验法的一个条件；但是，用这些事实做什么，怎么做，这个问题乃是另一回事。

当阶级和阶级斗争概念的重要性是那些并不喜欢实验观点的人提出来的时候，我就不感到迷惑不解了。例如，就流行的马克思列宁主义共产党人的立场来说，我并没有发现有我所讲的缺陷。因为他们的前提是，阶级斗争就是、而且从来就是社会变动的根源；阶级斗争依靠物质生产力制约着一切社会和文化制度的性质和兴衰；当前是资本主义资产阶级和无产阶级之间的斗争；现在正进行着的压制不住的冲突最终将爆发公开的内战；斗争的结局将是无产阶级专政，最后过渡到无阶级社会。这个观点毫不含糊。它简明、扼要，因为它建立在这样的假设上，那就是阶级斗争本身自动地，或者因为有足够的人们意识到阶级斗争，并且有了阶级觉悟，决定着事件的进程和它们的结局。

如果这就是那些极力主张阶级概念对教育者很重要的人的观点，那就不会产生我所说的迷惑不解。但是，对有些作者来说，情况似乎并不这样。我想提出两点重要分歧。一点是每一个阶级概念都有一个主观因素。蔡尔兹116博士确切地说明了这个观点，他说：“一切阶级划分都是为了一个目的所制造的工具。”从流行的马克思主义的正统观点，这种看法是彻头彻尾的异端。因为，根据马克思主义的正统观点，阶级概念是对于现存社会现实和未来社会现实的严格现实主义的理解。

还有一点分歧意义更为重大。它关系到教育过程的性质。如果主要事实都肯定无疑，如果这些事实本身就决定教育方针的性质，那么，当主要事实是所谓阶级斗争的事实时，教育简直就变成思想灌输——简言之，变成鼓动和宣传。但是，在那些极力主张阶级概念重要的人们中，至少有一些人似乎并不引出这个结论。然而，除非阶级概念对教育过程具有这种控制作用的影响，阶级概念作为教育过程的决定因素有什么意义呢？在这种情况下，教学自由的要求怎样了呢？它是不是仅仅要求灌输某一社会观点的自由，逻辑上必然没有提出其他观点的自由呢？

假定一个人采取蔡尔兹博士下述问题所包含的立场，论点可能更加清楚。蔡尔兹问道：“他们（各种利益集团）不是很可能将合并成庞大的阶级，而美国社会不是很可能最终将分成赞成和反对这种激烈改造的两种人吗？”如果一个人相信这可能会发生，那怎么办呢？作为一个教育者，他应该努力去促进和强化这种分裂吗？对于应该进行怎样激烈的社会改造的问题，他应抱什么态度呢？对于培养学生影响过渡方式的态度和信念，教育能有什么帮助吗？把问题提得极端一点，由于教育者承认了阶级概念，他们的任务在于加强阶级分化和阶级斗争的意识呢？还是在于帮助决定应培养什么样的社会意识，使社会改革尽可能通过教育的方法而不是通过斗争来实现呢？在这个问题上，要教育者表示意见，不管教育的影响大小，我们应该有什么样的“阶级”呢？为了实现所需要的社会改革，仅仅被剥削阶级觉悟到它是一个被剥削的集团，并努力取得物质力量甚至政权，成为统治阶级，难道这就够了吗？那些相信暴力革命是唯一的解决方法，跟着一个阶级的专政是实现社会改革的最好的或唯一的方法的人们，从他们的观点来看，很可能这就够了，任何别的方法将会阻碍改造日子的来到。但是，我很难想象有任何教育者采取这个观点，除非他预先已经抛弃对教育的一切信心。

我希望问题的要害是清楚的。对教育者的工作来说，承认阶级概念意味着什么呢？我不得不这样想，那些提倡阶级观念，相信教育在社会改革中的地位的人，他们所以这样做，乃是由于他们承认了社会的观点，而不是某一特殊阶级的观点。如果事情确实是这样，那么，这个比较广泛、包括一切的观点，似乎应该是他们教育工作的出发点。承认这样的观点，并不意味他们应该对目前社会秩序的不公平和不平等，对它们所造成的贫穷和不安全，或者对这些祸害对社会所有集团的人们的教化的灾难性影响，都熟视无睹。但是，那些相信学校教育在实现社会改革方面有些作用的人，当然比任何别的人有更大的责任来考虑实现改革的方法以及教育方法在全部方法中的特殊地位。除了一些教育者认为只有流行的马克思主义观点的方法是必需的以外，我只能得出这样的结论，就是我所以在读到一些文章时感到迷惑，乃是作者本身思想混乱的结果。他们似乎把教育者应该认识社会不公正、压迫和混乱的正当要求转变为这样一种思想，即这样认识本身就是以决定教育的方针和方法。我重复说一句，这种认识构成教育问题的一个重要部分，但是，它并不提供解决问题的答案。

对一个美国人来说，承认社会的观点而不是排他性的阶级观点，至少意味着承认把民主思想作为教育行动的出发点和指导思想的源泉。教育者应该站在社会改革过程之外，还是应该参与社会改革，这个问题，和他们的参与是否应该受阶级概念所支配，是完全另外一个问题。在我看来，认识这一点，似乎是对整个问题进行明晰思考的开始。诚实地采取民主的思想和准则，无须害怕产生冷漠无情和自满情绪——除非有些人理智上不诚实，产生回避现象。民主的出发点能够给行动以力量，并且指导批判思维和教育思想。

就我所知，阶级定向这个概念的意义不明之处，发生在朝一个阶级即工人阶级定向和用阶级利益定向两者之间的混淆。一个人的同情，在时机来到时，一个人的努力，很可能站在工人一边，反对剥削阶级。但是，一个人的价值观念，一个人的起支配作用的思想体系，却可能来自全面的社会利益的感觉。当我读到本文所提到的那些人的文章时，这种比较开阔的感觉事实上是他们的有激励作用的精神。作者们主张教师要认识到他们也是工人，认识到他们的职责以及要完成这种职责，是和工人所从事的斗争有紧密关系。我并不是反对这个观点，我也并不主张教师应该“中立”——这是无论如何不可能的。可能有这种情况，一个人对争取社会改造机灵、活跃，但又承认需要的是社会改造，而且一定要根据社会的利益而不是根据阶级的利益来进行改造。因为我相信作者们承认教育的手段和方法，而不是暴力的手段和方法，应该在实现这种改造中起尽可能大的作用，我唯恐他们从一个阶级的立场，而不是从我们民主传统和民主方法的立场提出他们的主张。

（赵端瑛译　王承绪校）

115　原载《社会边疆》1936年5月号。转译自杜威：《今日教育》（约瑟夫·拉特纳编），1940年英文版，第325～330页。——译者

116　 蔡尔兹（John Chils，1889—），美国教育哲学家。——译者