高中生地理话语能力提升方式研究

高中生地理话语能力提升方式研究——以广东华侨中学高中生为例

地理科　陈　琛

[摘　要]根据高中生在描述、阐释、分析及探讨地理问题时经常出现的口头语言及书面表达中“地理味”，即“地理话语”缺失问题，从学生课堂及解题过程中的表现分析其原因，并以广东华侨中学高中生为例，从地理信息描述、地理现象阐释、地理问题分析及探讨、地理概念转换等角度探究高中生提升地理话语能力的方式和成效。

[关键词]地理话语能力　能力提升　策略　高中生

在学习地理的过程中，要求学生能准确表达地理学科专业观点，而专业的交流需要专业的语言系统。综合目前对“地理语言”、“地理素养”等所做的各项研究，笔者提出了“地理话语能力”这一概念。“地理话语”是指在地理学科背景下，运用地理概念及地理原理进行口头或书面准确表达的专业语言系统。而“地理话语能力”是在掌握地理基本概念、原理的基础上，整合地理空间思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维等，通过对地理学科知识的建构，运用“地理话语”自如描述、阐释、分析及探讨地理事物、现象及问题，并重构地理概念的能力。在此，可以将“地理话语能力”分为四层，即“地理信息描述能力”、“地理现象阐释能力”、“地理问题分析及探讨能力”、“地理概念转换能力”。其中，“地理概念转换能力”需要学生在具备前三种能力的基础上进行，这是“地理话语能力”中要求最高的一种能力，但也反向影响着其他三种能力。

一、高中生地理话语能力低下的表现

要提升高中生的“地理话语能力”，首先要了解高中生这一能力低下的表现，并针对这些表现进行原因分析。

（一）“地理信息描述能力”低下的表现

“地理信息描述能力”，是指能够准确提取文字、图像、表格内的地理信息，并用生活化的语言或地理专业术语对所提取的信息分别进行口头或书面描述的能力。这种能力的低下常常表现在地理信息提取不当而导致的描述偏失。

1．地理区域判断错误

地理区域判断是把握地理特征的基础，一旦判断错误，必定会造成相应的地理特征表述失准。例如，在描述“巴基斯坦的气候特征”时，误判为临近的印度的“热带季风气候”的特征，而非“热带沙漠气候”的特征；或在分析“35°N，115°E（黄淮平原）”的农业发展问题时，当作“黄土高原”地区进行分析，会从分析该区域的一开始就走错了方向。

2．地理信息提取错误

地理信息提取错误将直接导致对地理问题的认识错误。例如：“图1中，放牧实验前2年，各放牧强度下草场的植被类型呈现______趋势；该期间内，放牧强度为______时对植被密度影响最大；第三年开始，______区的草场植被密度开始急剧下降。”本是一个简单的读图训练，但出现的回答却有“减少（正确答案：上升），轻牧、重牧（正确答案：中牧），中牧（正确答案：重牧）”。

图1　不同放牧强度下植被密度的变化

3．地理信息提取不全

地理信息提取不全，往往会影响学生在描述时的准确性及地理问题分析方向的正确性。

（1）描述失准。例如，在“描述2001—2011年甲河段年输沙量（图2）的总体变化特征”中，绝大多数的学生会描述成“输沙量‘逐年’下降”，但忽略了该图中2007—2008年有略微上升，“逐年”二字便是不准。

（2）分析错向。文字信息提取不全，更易影响地理问题的分析方向。例如，在研究澳大利亚“水”问题的解决措施时，有报告显示“居民迁移、灌溉和持续已久的干旱给墨累达令河流域造成了毁灭性影响”。如果忽视了其中“居民迁移”这一信息，就极有可能将我国的治水措施中“实行计划生育，控制人口数量”照搬上来，而非具有针对性的“控制人口迁移”这一措施，导致答题方向有失偏颇。这也是众多学生最容易犯的错误之一。

图2　2001—2011年甲河段年输沙量

（二）“地理现象阐释能力”低下的表现

“地理现象阐释能力”，是指如运用“自然界水循环”、“气旋的产生及影响”等地理原理对“台风登陆后带来狂风暴雨”这一现象进行口头或书面解释的能力。这种能力的低下往往反映在对地理原理的错误记忆或运用上。

1．地理原理记忆错乱

例如，在“图3中沙尘暴路径呈西北至东南走向，其原因为____________”中，如果对“我国北方地区处于亚洲高压的东部，冬季、春季盛行西北季风”的“季风形成原理”记忆错乱，则会出现如“西伯利亚高压影响吹东南信风”、“蒙古西伯利亚低压”、“东北季风”等错误表述。

图3　我国沙尘暴主要活动路径和强沙尘暴多发区

2．地理原理运用错误

例如，对“石家庄与太原两个城市纬度相仿、距离相邻，但石家庄气温高于太原”的现象进行解释，同是影响气温的因素，学生会从“大气环流”及“大气受热过程”的角度考虑，即表达为“石家庄位于迎风坡，降水多，云层厚，所以气温高”，而非从“海拔影响气温”的角度着手解释。

（三）“地理问题分析及探讨能力”低下的表现

“地理问题分析及探讨能力”，指的是对如“环境污染的治理”、“农业可持续发展措施”等地理问题进行口头或书面分析和探讨的能力。“地理问题分析及探讨能力”低下则是在前两种表现的基础上，出现地理空间思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维等的低下。

1．地理空间思维低下，即方位混乱

例如，描述图中信息时，一般会秉持“东南西北中”等一些惯有的地理方位顺序进行，但部分学生会想到哪儿说到哪儿，毫无章法，往往造成部分要点遗漏，或者干脆指东说西，乱了方寸。

2．地理形象思维低下

图4　如此掘井

例如，“图4漫画中主要说明了西北地区的何种现象”，如果无法将图中的“枯树”、“深根”、“深井”等形象与“西北干旱区”联系在一起，很容易将此图表达为“井越深，水质越好”、“水有多深，植被根系就能扎多深”、“应以植被根系的深度作为掘井深度的依据”等错误结论，而非“过度抽取地下水，会导致植被枯死，生态恶化”的环境问题。

3．地理逻辑思维低下

例如，图2中，要求“分析河流输沙量减少的原因”时，学生的回答会出现“重工业及上游毁林开荒导致水土流失”等原因致使“泥沙增多”。

4．地理辩证思维低下

事物都有两面性，但很少有学生会辩证地去看待。例如，“分析图3中的沙尘暴对我国华北地区的影响”时，几乎所有学生都会从沙尘暴带来的不利影响方面进行分析，而忽视了“沙尘暴有利于华北地区丰厚肥沃的土壤形成”这一有利影响。

（四）“地理概念转换能力”低下的表现

“地理概念转换能力”，是指将专业的地理概念、地理术语用生活化的语言或其他地理专业术语进行深入浅出的口头或书面解释的能力，或者从其他地理概念中类比定义新概念的能力。这种能力的低下集中表现在地理概念的混淆、地理话语缺失、地理表达片段化、文不对题等现象上。

1．地理概念混淆

例如，要求指出某地区适宜发展的“农业地域类型”，有学生会回答“种植业”、“林业”、“牧业”、“渔业”等“农业类型”，或“小麦”、“水稻”等“作物类型”。

2．地理话语缺失，即书面表达口语化

例如，在表述“因人口扩张，人类‘侵占动物的生存空间’，引发人和动物之间的‘生存矛盾’”时，有学生会使用“人吃动物，动物吃人”这种明显口语化且表意不全的语言来替代专业地理语言。

3．地理表达片段化

此现象主要在口头表达中比较多见。例如，在描述“西北地区的地形特征”时，部分学生会只回答“高原、盆地”、“地势高”、“起伏大”等片段化的词组，而较少有以“地形类型、地势起伏、特殊地貌”为顺序，完整表述出“西北地区以高原、盆地为主，地势平坦，沙漠广布”的情况。

4．文不对题

例如，“从产业链的角度分析荷兰造船厂、冶金厂、钢铁厂集聚的原因”时，未从“产业链”角度思考三厂之间的协作关系，而是从“产业集聚在空间利用上的联系”方面进行分析表达。

二、高中生地理话语能力低下的原因

学生“地理话语能力”的高低受到各方面因素的影响，其中包括学科教学的理念、教师的教学方法、学生的学习方法等。首先，学科教学理念决定教师的教学行为，进而影响学生的学习行为。由于在高考及各种阶段性考试中受限于“学科知识点与学科知识的矛盾”以及“学校管理的短效与学科培养的长效的矛盾”，导致“地理话语能力”的长效培养很难施行。其次，教师自身的教学方法存在着不足。还有，学生学习行为存在问题，除受各科学习时间安排不当、知识广度与思维深度限制及心理因素等影响外，很大程度上都是由于教师教学方法与学生能力发展需求不匹配所致。因此，在探寻学生“地理话语能力”低下的原因时，教师应该着重从自身出发，寻找可控、可调的因由。

（一）“地理信息描述能力”低下的原因

“地理信息描述能力”的高低是由地理信息提取的准确度决定的。提取地理信息的第一步，则是需要判断地理区域。教师在教学中对地理区域判断标准设定不明确、各类材料信息提取方法或步骤训练不到位，都有可能造成学生“地理信息描述能力”低下。

1．地理区域判断标准设定不明

地理区域判断标准可分为“绝对位置”（经纬度）、“相对位置”（海陆位置、周边特殊地名）和“地理轮廓”。地理区域大至“大洲大洋”，小至“县域乡村”，纷繁众多，教师在教学过程中若对地理区域判断标准设定不明，学生势必不会在识记区域过程中有标准意识，最终导致地理区域混淆不清、判断失准，给把握区域地理特征造成困难。

2．信息提取方法或步骤训练不到位

（1）忽视“文字材料信息”提取。“文字材料信息”的提取对于了解区域特征、把握各材料间因果关系至关重要。教师在教学过程中忽视对文字材料信息提取的训练，容易导致学生抓不住关键字词和限定语，造成答非所问、文不对题等现象。（2）“图像、表格材料信息”提取时东挑西拣。地图信息的提取应按照图名、经纬网、图例等顺序或根据问题要求的方向分角度、分层次逐一进行信息提取训练；表格信息的提取在于关注横纵要素，注意量和质的变化、总量和均值、绝对数与相对数等。如果在训练过程中任由学生东挑一个、西拣一个无序提取，就有可能造成学生在提取信息时提取不当或不完全，进而影响对该区域地理特征的把握、地理规律的归纳及地理问题的综合分析。

（二）“地理现象阐释能力”低下的原因

“地理现象阐释能力”低下的根本原因，在于学生地理原理的记忆错误与运用错乱。地理原理的教授占了高中地理教学的半壁江山，那为何如此多的时间与精力投入却得不到应有的效果呢？主要在于教师对现代教学手段的过度依赖与教学设计中学生动手环节的缺乏。

1．教师对现代教学手段的过度依赖

现代教学手段（ppt、flash、视频）等资源的应用，无疑为地理教学提供了丰富的素材，相应地将教师从板书、板图中解放出来，也使课堂更有趣了。然而，事物皆有两面性，教师准备了丰富多彩的视觉盛宴吸引学生，学生也易被形形色色的地理现象所吸引，使得每一个画面在学生脑中停留的时间及效果会因课堂时间有限而大打折扣，其中的原理和模式更容易被淡化。

2．教学设计中学生动手环节的缺乏

现代教学手段的应用压缩了教学设计中学生的动手时间，而教师一味追求完成教学进度的思想，更会直接删掉学生动手演绎地理原理的环节。学生动手演绎地理原理势必伴随着过程中的思考、错误的矫正以及演绎后更深层次的回味与激发。例如，笔者曾就“亚洲季风形成原理”做过两种教学方式的尝试，第一种是flash演示，用时5分钟；第二种是由学生利用“风形成的原理”在黑板和纸上绘制“东亚和南亚季风的形成”，用时40分钟，也就是一节课。两个月后再次复习该内容，第一个班90%的人无法准确说出东亚冬夏两季季风风向，而第二个班经过自己简单回忆后正确率高达80%以上。虽然教学效果如此悬殊，但“学生动手演绎地理原理”的教学环节设计在当今快节奏的教学进度、追求考试分数的要求下很难实现，因为教师经不起时间的消耗。

（三）“地理问题分析及探讨能力”低下的原因

“地理问题分析及探讨能力”需要在前两种能力的基础上，融合地理思维，把握地理事物的本质，揭示其内部联系，达到对地理事物规律性的认识。因此，学生“地理问题分析及探讨能力”低下在很大程度上是源于教师对学生地理思维引导的缺位以及地理思维训练手段的匮乏。

1．对学生地理思维引导的缺位

在地理教学过程中，教师极易将多年教学形成的惯性思维强加到地理问题的分析及探讨之中，而忽视了从学生的思维角度进行引导。例如，对于“必修一”中的“区时计算”，教师可能觉得这是很简单的“东加西减”；但在缺乏地球空间思维及日地运动形象思维的学生看来，这些还是很难理解及应用的。因此，教师思维的强势与学生思维的弱势是导致学生“地理问题分析及探讨能力”无法提升的关键因素。

2．地理思维训练手段匮乏

高中地理是一门文理兼备的学科，涉及自然、人文和社会多方面的知识，具有综合性、全面性、时代性等特点，对于很多高中生尤其是文科生来说，地理是很难学的学科，有很多抽象的、空间的知识，离学生的生活较远，学生很难理解。而现阶段地理思维的训练手段仅限于课堂上或试卷中，“师问生答”、“小组讨论”、“教师绘制思维导图”等手段大多是以教师主导、学生跟随的形式进行，学生的自主思考、交流探讨、主动表达的培养手段较少。简单的问答、题目训练很难激发学生的学习兴趣，更别提有效帮助学生理解和记忆了。

（四）“地理概念转换能力”低下的原因

在前三种能力低下的前提下，很难要求学生能够把握地理事物的本质属性，从而熟练理解、记忆并应用地理概念，更别提概念间的转换及新概念的类比定义。除此之外，教师在教学过程中对地理概念教学的忽视以及授课过程中地理概念运用不严谨，也会直接造成学生对这一最高层级能力的轻视。

1．地理概念教学的忽视

例如，《荒漠化的防治》一课指出，“荒漠化”的概念是“指包括气候变异和人类活动在内的种种因素造成的发生在干旱、半干旱地区及一些半湿润地区的土地退化现象”。教师往往会单纯地让学生勾一下课本文段，然后开始讲下面的知识，虽然大纲要求的知识包含了划线部分的内容，可是如果在讲授中忽视了“回扣”概念中的相应字词，学生在“荒漠化”这一概念的后续应用中仍然会出现混淆、错乱现象。再如，前面提到的“农业地域类型”与“农业类型”这些相似的概念，教师若在这些地理概念出现的时候不及时进行类比区分，学生自然会忽视这其中的差别，应用时自然会有误差。

2．地理概念运用不严谨

由于教师对地理概念教学的轻视，以及希望能更多地运用一些“接地气”的生活用语活跃课堂，在课堂教学用语中经常会有地理概念运用不严谨的情况出现。例如，冬季来临，大幅度降温时人们常说“‘寒流’来了”这样的话语。但在地理学中，“寒流”是水文概念，专指高纬度流向低纬度的洋流。人们说的“寒流”属于气象概念，准确地说应是“寒潮”，一字之差，水天之隔。教师在教学过程中地理概念运用不严谨，会直接导致学生地理概念理解混乱，进而影响其“地理概念转换能力”的提升。

三、高中生地理话语能力提升的方式

就提升学生的“地理话语能力”而言，除了从“学科整体培养”出发进行学科教学改革外，还必须提高教师的“地理话语能力”教学意识，改进“地理话语能力”教学方法。教师应该加强培养学生对知识的呈现能力，即“地理话语能力”，同时也注意自身的“地理话语能力”。在地理教学中，笔者进行了以下的试验。

（一）“地理信息描述能力”提升的方式

1．“抽丝剥茧寻线索”

通过问题的层层设置，引领学生按照一定的顺序读图，例如，地理区域图应从图名、图例、图中特定信息（等高线的变化、交通及河流的延伸）等出发，逐层搜寻解答问题的线索。又如，曲线图应从图名、图例、横纵坐标、曲线变化趋势、特征点的描述等方面，依次抽丝剥茧。

2．“大家来找茬”

在各种“地理话语”的纠错与矫正中，可以在一个学生口头表达之后，请其他同学对其表达过程中出现的错误进行查找并纠正，或者将一个学生的书面表达投影出来，由其他同学找出其中的问题并纠正。这样能够在一定程度上提高学生的课堂注意力，同时可以提高学生对地理信息的提取能力和地理知识的掌握程度。

3．“快人快语”

“快人快语”是指在短时间内迅速找出图像或文字中的关键信息点，并指明该信息表明什么要素或特征。这种方法适合多人一起来玩，形成竞技模式，比赛谁能找得最多、最准，旨在使学生迅速、准确提取信息，并能推断该信息所代表的地理要素或地理特征，多人竞技也有助于学生互相帮助与提高。

（二）“地理现象阐释能力”提升的方式

1．“地理百家讲堂”

“地理百家讲堂”主要是利用课堂中的前5分钟，训练学生的“地理现象阐释能力”，同时有利于增加学生知识的广度。由学生搜索感兴趣的地理话题及相关素材，围绕某个主题进行3—5分钟的地理知识讲座。这个主题可以是某个国家的概况（如挪威的位置、自然条件、旅游景点等），可以是某种气象灾害（如雾霾等）的成因及对策，可以是某个工程的利弊，也可以是某种地理奇观（如蓝洞、流星雨）的探索等。这在很大程度上激发了学生学习地理的兴趣，同时锻炼了学生提出问题、搜索与筛选资料、整理逻辑线索的能力及演讲的胆量与口才，也开阔了学生的视野。

2．“印象笔记”

利用手机或电脑中的“印象笔记”或“微博”、“微信”等社交软件，对生活中听到和看到的地名、地理事物、地理现象进行拍照、录音、文字记录，随时随地搜集地理信息。例如，在看到“杭州雾霾重度污染·雷峰塔开启‘隐身模式’”这则新闻时，首先可以在“印象笔记”中记录下地理位置（杭州雷峰塔）、地理现象（雾霾）；然后在地图上查找杭州在中国的经纬度、地形，利用网络及“必修一”中“天气系统”及“必修三”中“工业化与城市化”中的地理原理阐释杭州“雾霾”产生的原因，进而参考欧美等国治理雾霾的方法，提出可能的解决措施；最后形成一个简短的PPT或文字报告。这一方法可以从多重角度提升学生的“地理话语能力”，搜索网上、网下的地理知识，迅速、准确检索并提取信息，高效记忆区域地图，锻炼对地理原理的阐释能力。

（三）“地理问题分析及探讨能力”提升的方式

1．“你提问，我们答”

课堂教学及考试中解决地理问题的一般形式是“教师问，学生答”，或“学生问，教师答”。前者对学生的“地理话语”能力有所锻炼，后者对教师此方面的能力有所要求。但是，这样的课堂教学会失去学生提升“地理话语能力”的主动性。在课堂教学中，应该融入这样一种形式：教师提供资料，由学生先观察、讨论，提出疑问，或是基础薄弱的同学提出学习中不懂之处，教师将该问题抛给其他学生，再以小组讨论或全体进行讨论甚至辩论的形式，提出自己的想法，间或由教师提供线索，最终由师生一起得出结论。这对培养学生的问题意识起到了较大作用。学生的问题由学生回答，既便于教师从学生思考角度帮助其纠正“地理话语”问题，又拓宽了学生的思路，提升了其“分析和探讨地理问题”的自信。

2．“我们来凑‘对’”

在习题的讲评中，可以让学生分成四人小组，来分享自己的答案，并对有分歧的地方进行辩论或讨论，得出小组成员皆认可的正确答案。此后，由各小组代表将答案呈现给大家，再对其中有分歧的题目阐述各自的思路，最终讨论出正确的答案。以往的习题讲评往往是教师了解学生错了哪几道题，然后将教师的思路强加给学生。而此法是由学生自己讨论出答案，寻找问题的关键，同时营造讨论和思辨的学习氛围，可以在提高学生的学习合作意识及思想交流意识的同时，提高自己的“地理话语”意识和能力。

3．地理小助教

在讲评课上，可以将一套试题分由一组学生进行批改，教师在一旁协助把关，课堂讲评时由批改相应题目的学生对普遍存在的错误类型、错题原因进行辨析，然后从审题开始展开正确思路的讲解。此法改变了以往由教师全批、全改、全讲或半讲半导的讲评课模式，由学生参与改卷，让学生从评卷者的角度，通过对评分细则的研究及对各种答案合理性的评断，深刻审视自己在解题思路、解题方法、答题要点及答题规范等方面存在的遗漏，进而意识到“地理话语能力”的重要性及自身在哪方面能力不足，从而进行自主提升。

4．思维导图

思维导图是一种应用于记忆、学习、思考等的有效思维模式，有利于人脑的扩散思维的展开。它运用于地理教学中，有助于学生理清地理现象、区位要素、地理问题等之间的逻辑关系和发展规律，同时有助于提高学生思考、记忆地理基础知识，有理、有序地进行地理表达的能力，即“地理问题分析及探讨能力”。例如，学生在解决“环渤海经济圈水资源短缺”问题时，可以从区域地图中了解该地地理位置、气候、水文等自然条件，了解水资源的供给，再从区域图中众多城市分布、“三大产业构成表”及该区域工业发展的文字材料中获取水资源消费情况，进而得出水资源短缺的原因，再根据因地制宜的原则，对症下药，获得水资源短缺的解决措施。如果将获取的信息列成图5所示的思维导图，那么无论在口头或书面表述最后一列的措施时，都能做到有理有序、全面准确。

图5　环渤海经济圈水资源短缺问题的思维导图

（四）“地理概念转换能力”提升的方式

1．“你说我猜”

这是一种训练“地理概念转换能力”的游戏，适用于各年级课前的复习引入环节。游戏规则是准备一些写有概念的纸条，随机请一位同学抽取一张纸条，用不含有纸条上概念的语言进行描述，然后请另一位同学来猜其描述的是哪一概念。它可以很好地增强描述者对相关概念及知识的搜索、重组及转换能力，同时增强猜词者对概念的理解及记忆，而其他旁观的同学也能积极地参与到思维训练和知识复习中。但需注意的是，在应用过程中，教师应该及时纠正描述者在概念转换过程中出现的专业性、理解性、逻辑性等方面的错误，否则容易误导其他同学。

2．连线知分别

地理概念错乱是造成“地理话语”能力低下的根本原因，所以，将相近的地理概念，如前面提到的“农业类型”、“农业地域类型”、“特色农业”等置于一起，同时将其对应的内容混杂起来，先请一个学生进行连线，再请另一个学生进行判断、订正。这样既可以及时发现学生概念理解上的误区，又有效地帮助学生区分了地理概念，为学生更高层次的“地理话语能力”提升奠定了基础。

3．概念表格

这是最简单、实用的区分概念的方法。设计一个表格，将相近的或自己特别容易混淆的几个概念做成一组表格，按照地理名词、概念、主要特征、举例等分列几项用于区分其异同。例如，将前面提到的“农业类型”、“农业地域类型”、“特色农业类型”等概念进行制表辨析（见表1），可以很清楚地区分三者所指代的对象不同，这样既避免了地理概念的混淆，又帮助理清了概念间的逻辑联系，增进学生对地理概念的理解及运用，有助于进一步提升“地理话语能力”。

表1　农业相关概念辨析表

四、高中生地理话语能力提升的成效及反思

在经过一段时间的“地理话语能力”训练之后，我校实验班学生对地理图表的描述思路也逐渐形成，更加注意图像细节信息的提取，对地理现象及地理原理的理解及阐释不再出现过多的逻辑错误，地理问题的分析也更有切入口，尤其是“地理小助教”在地理话语表达过程中更加自信，地理概念的理解与转换更为清晰，书面表达时条理也更加清晰。但是，任何方法都是因人而异的，因此，在针对不同层次学生的教学方法及学法指导方面，仍需要思考得更细。

（一）地理图表描述准确度大幅提高

这是学生提高最快的一种“地理话语能力”。地理图像描述多集中于区域地图、统计图表、影像图、联系原理图等，由于学生自小学习“看图说话”，因此只要按照一定的看图顺序，正确提取图中关键信息，对之进行描述是顺理成章的事情。按照前面所述方法，笔者授课班级的学生在两个月的教学时间内，通过在教学过程和自主学习中有意识地进行穿插引导，对地理图像描述的准确度甚至可以达到八成。

但正如前面所述，地理图表描述能力的高低是由学生图表信息提取能力高低决定的，所以，地理图表信息提取训练是后一阶段提升此能力的关键。

（二）地理现象的阐释更为清晰

这在很大程度上归功于“地理讲堂”和“印象笔记”这一对互补的教学及学习方法。“印象笔记”的合理运用，不仅调动了学生发现地理现象的热情，而且激发学生搜寻地理原理，进而理清地理思维、阐释地理原理的学习过程，在开阔学习视野的同时，经过“地理讲堂”的结果呈现，内向的同学从小声照着底稿念ppt到敢于面对全班同学大声朗读，而开朗的同学更是侃侃而谈，其发言有主题、有线索、有提纲。一个学年下来，学生在表达地理观点、阐释地理现象时普遍呈现主题日渐缩小、逻辑日渐完善、内容日渐深刻、表达日渐自信等特点，与此同时，此方面的测试结果也逐渐趋好。

由于学习地理现象及其中的地理原理需要平时积累，课下的功夫自然不容小觑，层次较低的学生有可能不愿过多花费精力，所讲述的内容也开始呈现千篇一律的态势。因此，如何拓宽学生的思路，进一步提高多数学生发现和思索的积极性，还需要对学情进行更深入的调查，制定不同的指导策略。

（三）地理问题的分析及探讨渐入佳境

“地理问题分析及探讨能力”要求学生具有扎实的概念、原理基础，能准确提取各种信息，具有综合的地理思维，方能把握准分析问题的方向，进而探讨出解决的措施。这一能力是高中阶段尤其是高三学生地理综合能力的体现。笔者曾跟踪了解过部分高年级学生在一个学期对于这方面能力提升的感受。最初学生普遍表示对于诸如“贵州猫跳河流域开发建议”、“黄河水土流失治理措施”等问题的分析及探讨无从下手，但经过上述方法的训练后，大部分学生对地理问题的分析已经开始形成一定的思维模式，对参考答案中的某些分析及措施甚至能够提出自己不同的看法及建议。

但正如前面所说的，“地理问题分析及探讨能力”的提高不是一蹴而就的，也不可能是一通百通的，学生只能在生活和学习中不断地训练，才能更好地提升该能力。

（四）地理概念的自如转换与区分

通过“你说我猜”、“连线知分别”等教学方法以及自主制作的“概念表格”，大部分学生在课堂问答环节都能用地理专业术语解释地理概念，并能用生活语言简洁明了地进行转换。同时，在平时测试中可以观察到，除信息提取错误或地理思维错误等其他因素外，学生对于提问词（即地理名词、概念等），如“地质构造”、“区位因素”、“气候类型”、“水文特征”等，都能正确判断答题方向，“文不对题”的现象大大减少。

随着年级的升高、地理概念的增多以及受遗忘率等的影响，学生地理概念区分及转换能力虽经训练有所提升，但记忆的效果却时有反复，进而导致课堂及测试的结果出现反复。因此，“概念表格”还应根据新学的内容找到临近的概念进行添加，并继续比对；课堂教学中的概念转换训练也应有意识、有计划地增减循环。

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