教学信念概述

第一节　教学信念概述

一、为什么要研究教师的教学信念

通过对燕老师教学计划决策和交互决策相关数据的分析、讨论和反思，小学数学教师教学决策的影响因素逐渐聚焦于以下因素：教学信念、教学思维方式、教师知识以及现实情境这4个方面。同时，燕老师在具体的教学决策过程中凸显出教学思维方式的不同表现特征，而关于数学教师教学思维方式的相关认识将在后续章节以结论方式呈现，本章拟主要通过检讨数学教师的教学信念系统审视其教学思维方式的特点。

大量研究表明，教师信念在很大程度上对教师的教学设计和课堂教学产生影响，教师的教学信念与他们的教学设计、教学决策和课堂实践之间具有很强的关联性（strong relationship）。⁽¹⁾它比教师的知识更能影响教师的备课、作各种判断（决策）以及教学实践。⁽²⁾尽管教学信念隐存于教师心理深处，却深深影响着教师的计划决策、交互决策和评价决策。诸多国内外（特别是国外）研究认为，在教师教学决策的影响因素中，教师教学信念是内在的、核心的、最强大的因素。基于第2章和第3章的初步研究结论，也进一步印证了这些观点。

就本书而言，除了关注（小学）数学教师教学决策的影响因素外，更关注于数学教师各个影响因素的具体内涵，即数学教师所持有的具体信念。比如，促使燕老师作出计划决策和交互决策，并实施教学行为的具体教学信念是知识传授中心，还是学生发展中心，其折射出怎样的教学思维特点，对此类问题的深入追究是解决问题的一个方面，也是质的研究特征之体现。

二、教学信念是教学决策的重要影响因素

通过前面章节的研究初步发现了教学信念对燕老师教学计划和交互决策的重要影响，也进一步印证了已有文献的研究结论。对教学信念是教学决策重要影响因素的论述详见第5章，此处仅做简要的陈述。

越来越多的证据表明教师的教学决策和行为被他们的信念深刻地影响。帕加瑞斯（Pajares）认为教师的信念在准备课程和决策时扮演着比知识重要得多的角色，也因此能更好地判断教师在课堂上怎样表现。他认为，教师课堂实践的基础是信念体系——有关教与学方面的认可、态度、价值、期望、教学法和设想，教师在相当长的一段时期里甚至从他们的学生时代就建立起来了并且将这些东西带进了课堂。⁽³⁾伯格（Borg）认为，在教师作出决策的情境之中，多数场合与其说是意识化了的知识与思考，不如说是暗含知识、信念发挥着巨大作用。⁽⁴⁾尽管教师的信念是内隐（implicit）的和难以用语言表达（unarticulated）的，但却影响着教师的看法、判断、决策并引导教师以特定的方式去行动。⁽⁵⁾因此，教师信念是教师解决问题和进行（课堂）决策的主要决定因素。⁽⁶⁾那么，什么是教师的教学信念呢？

三、教学信念的概念及构成要素

（一）教学信念的概念

在心理学意义上，信念（belief）可理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解坚信不移的看法。它是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量。杜威是第一个认识到信念在教育中的重要性的。他把信念描述为思考的第三层意义，认为信念是至关重要的，涵盖了所有的事情。信念包括那些并无确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情；也包含那些现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。⁽⁷⁾同时，信念具有对感觉是真实的东西的理解和假设，驱动个体的行为以及他们的决策和判断等特征。⁽⁸⁾伯格总结到，信念是有意或无意之间持有的命题，由于信念能被作为事实接受，所以是可估价的，是充满感情的许诺和更为重要的作为思考和行为的指南。

帕嘉瑞斯把教师信念界定为教师关于教学、学生、内容和教育过程的态度、价值观和知识，并且不仅通过教师说了什么而且通过他们做了什么得以推断。⁽⁹⁾伯格说明了定义教师信念的4个共同的特点：事实要素；信念和行为之间的关联；有意识的和无意识的信念；对享有价值而必须承担义务的信念。特别地，他认为教师的信念常常指的是教师关于教学法的信念，或者是与个人教学有关联的教师的信念。⁽¹⁰⁾可以说，教师信念是教师计划、决策和课堂行为的指示者（indicator）。⁽¹¹⁾反过来，教师决策受到教师信念的影响，教师信念是教师决策的重要影响因子，二者关系密切，但是二者并不同一。从与教师行为的关系看，教学决策直接形成教师的教学行为，而教师信念的影响是间接的和内隐的，教学信念比教学决策更深潜于教师的“个人理论”之中。

本书中，把数学教师的教学信念界定为：一个数学教师关于应当如何去从事数学教学的观点和看法等，数学教师所持有的教学信念必定影响到他对教材的处理、教法的选择和运用、如何看待师生关系、如何看待数学知识以及如何应对课堂互动事件等。

（二）教学信念的构成要素

试图探寻和检讨数学教师教学信念系统，必需明确教学信念的信念因子，即构成要素。

卡尔德黑德（Calderhead）把教师信念主要归纳为5个领域，并指出各个领域是相互关联的：①关于学习者和学习的信念；②关于教学的信念；③关于学科的信念；④关于学习怎样教学的信念；⑤关于自我和教师角色的信念。⁽¹²⁾其中关于自我和教师角色的信念即是教师的教学效能感。学者把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断，定义为教学效能感（the sense of teaching efficacy）。显然，教师教学效能感属于教师信念的范畴⁽¹³⁾。教师的高教学自我效能感能够使信念分数（belief scores）得到同样高水平地发展。⁽¹⁴⁾高教学自我效能感的教师通常具有较高的教学水平，他们积极思考而且善于思考，他们能够通过各种决策促进学生学习，从而促进学生的发展。而不像低教学自我效能感的教师，他们通常照搬课程和教材，忙于减少课堂的嘈杂声和骚乱。⁽¹⁵⁾高教学自我效能感的教师能够使学习更有趣，把更多的课堂时间用于学术活动（academic activities），并创造一个温暖的学习环境支持学生的需要。⁽¹⁶⁾

其实，教师作为“朴素的”教育家，他们对教育教学问题都有自己一套内隐的观念和看法，在他们身上同样体现着传统教育与进步教育之争，即对教育目标、师生关系、知识价值、教育方法等基本问题形成了不同的内隐教育观。⁽¹⁷⁾许多研究表明，教师的信念不同，所采取的教育方式就不同，学生的发展也会受到不同影响。史密斯（Smith）宏观地将教师信念分为发展取向的（developmentally oriented）和传统取向的（traditionally oriented）两类，发展信念取向的教师秉持较自由、开放、儿童本位、发展导向的观点，传统信念取向的教师秉持限制、保守、教师本位、规范取向的观点。⁽¹⁸⁾

就本书而言，基于上述相关文献的梳理，借鉴史密斯对发展取向和传统取向的具体内涵界定，结合自身思考，我们把教师教学信念分为“知识传授为本”和“知识传授与数学思维发展相融合”两种取向。其中，“知识传授为本”取向的教师秉持教师本位、静止、保守、限制的基本观点，“知识传授与数学思维发展相融合”取向的教师秉持儿童发展导向、动态、开放、自由的基本观点。我们拟将燕老师的信念取向做一个总体归类，然后从以下5个维度进行描述：数学观、学生观、数学教学观、师生观以及数学教学效能感。其中，数学观是教师对数学的基本认识和看法，遵循英国哲学家欧内斯特（P.Ernest）倡导的3种数学观念：①动态的、易谬主义的数学观；②静态的、绝对主义数学观；③工具主义的数学观。⁽¹⁹⁾学生观是指教师怎样认识学生在教学活动中的地位、作用以及实际影响力，具体表现即是教师在教学决策时是如何看待和对待学生的地位和作用的。数学教学观是指教师对数学教学的基本认识，是将数学教学看做教师的数学活动，学生的数学活动，还是师生共同的数学活动。师生观是指教师如何定位自己与学生之间的关系的，是把学生看做教学活动的主角还是配角等。数学教学效能感是指教师对自己影响学生学习数学的行为和数学学习成绩的能力的主观判断。

四、教学信念检视的内容与思路

通过上面的分析以及已有研究成果表明，对信念研究的困难在于信念不能直接观察和测量，要从个体含蓄的陈述中作推理来理解个体的信念。本部分基于各类访谈资料以及质的研究方法的特征，从燕老师的“本土概念”、关注的焦点教学因素两个点切入对其数学教学信念（包含数学观、学生观、数学教学观、师生观以及数学教学效能感5个维度）进行专门的探讨和分析。

本章对收集并转录的57份口语报告资料、5份综合访谈资料以及43份课后访谈资料进行整体、深入解读，从中探寻教师的教学信念。收集到的访谈数据包括口语访谈、课后和综合访谈，访谈的内容主要涉及教师在教学设计、教学实施和教学反思过程中作出了怎样的决策以及为什么作出这样的决策，也涉及教师对一般教学问题的综合看法。比如，新课程教材与课标前教材的比较，对新课程的看法，甚至还谈到自己的成长经历。均采用半结构式访谈获取这些访谈数据。

对访谈资料的分析就是系统地寻找谈话者话语间内含的意义，它是一种处理质的资料的方式，从而能够把获悉的东西传达给他人。⁽²⁰⁾反复听取录音文件和阅读转录的文本资料，编码教师的本土概念，寻求并检视教师的信念内涵。