在实践中体悟生命

教师叙事:在实践中体悟生命

广西师范大学教育科学学院　王枬　王彦

叙事的存在价值是显而易见的。叙事，把艰涩而枯燥的理论还原到生活中去，把生动而真实的生活展现在人们面前，随着故事的展开，随着情节的进行，随着事件的承接，使得人与人的内心发生真正的生命意义上的互动;叙事，使理论思辨内容丰满起来，使内心主观感受凸显出来，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，使固着不变的文本充满了灵动的意味;叙事，通过对个体经验的揭示探讨一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。

教育研究中的“叙事研究”也可以称为“故事研究”，是一种对人类体验世界方式的研究。而教育活动的主要构成要素是人，是教师和学生，因此，教师叙事成为教育叙事研究中的重要内容。

一、教师叙事:生命的印迹

教育的核心是生命，“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”①，“生命，它是所有教育活动的基石，是教育之所以被称之为教育的根基所在’，②，因此，“生命”是教师叙事的表现形式，也是教师叙事的核心特征。

叙事所“叙”，其实是“事”，叙事即故事，而故事所讲述的正是人、社会、生活等方面经历的某个突发事件，它是日常生活中的一个波折、一个跌宕、一段令人难忘的往事、一段激情难却的回忆。它使叙事成为可能。

教师叙事，就是教师“讲故事”，在故事中追溯自己经历过并留下深刻印象的、鲜活的教育事件。通过叙述，使教师在过去的教育活动中所经历的事件得以再现，使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的印象得以敞亮，使个体的教育经验得以与他人共享，使教育事件成为教育活动中最有价值的存在。因此，教师叙事具有如下突出的特点。

首先，教师所叙之事是其生命中真实的经历。叙事绝不是虚构，更不是捏造，它总是在特定的时间、地点、人物、环境等诸多背景下发生的。教师通过讲述自己的故事的方式，从自己亲身经历的教育生活中梳理、寻找出自己的教育故事，原汁原味地呈现教育事实本身，让有血有肉的事实本身来说话。由于教师叙述的是自己所经历之事件，这些事件又多是发生在课堂上、教室里、教学中、校园内的，而且多与教师或学生有关，教师与学生的生命便通过这些事件的串构具有了真实的场域和共同的记忆，这些事件也使教师与学生在教育中的活动具有了高度的相互关联性和不可分离性。因而，这些生命中真实的经历才会在教师脑海中留下深刻的记忆，也才会在叙事中让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪。所以，真实是叙事的基石，它是真正的召唤，是心灵轨迹的记录，它具有不可重复性和惟一性，对于教师个人则具有里程碑式的意义。

其次，教师所叙之事是其生命中独特的经历。小叙事具有“私人叙事”属性，以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是强调反映个体独特性的经历、体验、感受。教师叙事其意不在分析“群”，而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”，而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”，尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教师讲述自己的故事，是教师自身生命经验的表达，是这一“个”与那一“个”的区别，是个性化独特境遇的呈现。教师以自己生命中经历的独特的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。而这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。因而，“独特”是叙事的标记，叙事以其独特性在人们心里打上私人的烙印，标上个性的痕迹，成为教师叙事丰富性的前提。

再次，教师所叙之事是其生命中有意义的经历。叙事的目的不在于单纯地叙述，而在于通过叙述回味自己的体验，探索其中的意义。这里所说的意义，“不是释义学中的‘意义’，而是个体内在感受中的自我确证、是生命存在的愉悦感’，③。“意义”是事件的焦点，是概念的内涵，是教育故事的逻辑链接，是叙述文本的价值所在。教师讲故事，并不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是依照教师的记忆和感受用意义构成的。通过意义的串缀，使散见于教育活动中的片段事件具有了描述和解读的价值，使偶尔掠过教师脑海中的零乱想法具有了理性和逻辑的意义。因此，所谓教师“讲故事”，是以事件为本，用意义链接;它以师生们熟悉的教育活动为开端，却又把熟悉的教育事件“陌生化”;它蕴涵着丰富的教育主题，却又在含而不露的叙述中让读者自己去寻找到那些隐匿的道理。正因如此，“意义”成为叙事的灵魂，它能引起共鸣，唤起同感，从而对人的心灵带来影响或震撼。

在叙事中，教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感，教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。这也正是教师叙事的生命特性所在。

二、教师叙事:实践的凝结

教师叙事具有强烈的实践色彩和鲜明的实践指向，它关注教师自身教育实践的复杂性、丰富性、多样性，又对这些经验性的教育故事予以理论解释。它是教师以往教育经历的记录，是教师过去教育活动的描述，是教师原有教育实践的叙述。它以教师的实践为线索、为主干、为源头、为内核，将教师所经历的、所感悟的以文字的形式呈现出来。因此，教师叙事就是教师实践的固化和凝结。

课堂生活实践是教师叙事的源泉。叙事中的“事”不是凭空发生的，它来源于生活，来源于实践，生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界，它的变动不居，它的纷繁复杂，它的丰富多彩，它的鲜活跃动，是真实地存在于现实生活当中的，是可以为人所感知的，是构成人生命本身重要内容的。在教育活动中，由师生共同构筑起来的教育现场就是师生的生活世界，教育现场就是教师的生活现场，是原发的、原生态的;教育现场又是充满着生命活力的教育经验的世界，在某种程度上，教育经验的产生和获得，都来自于教育现场;而教育现场又主要体现在课堂生活中，“课堂是赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太成熟之人以成熟魅力、让不动动起来、让不活活起来、让不灵灵起来的生命放光彩的场所，让已动者、已活灵活现者朝着适宜的方向展现自我的场所。课堂里有苦恼与无奈，有希望与绝望，有奋进与退缩，有欢欣与惆怅。总之，课堂，乃人之生命精华展现的小舞台!’，④，于是，课堂生活实践就成为教师叙事的源泉。事实上，每一位教师的教育故事中，都有一个深深的解不开的情结，这情结源自于自己的课堂，教师的生命体现也更多的是在课堂之上，教育的效果也在很大程度上取决于课堂。因此，教师叙事把我们的目光牵引到了课堂生活场景，课堂上的每一个小小的片断甚至课堂生活的延伸—课外活动、教学日记、踏青远足等都可以为教师叙事所捕捉、记录，教师在课堂生活实践中的体验和经历都是教师叙事的素材。因此，源自于课堂生活实践的教师叙事使教育经验更真实地逼近教育生活本身，也使教师叙事具有了生机与活力。

课堂生活实践的反思是教师叙事的主题。叙事绝不仅仅只是为了讲一个故事，它还要通过故事的叙述揭示某种意义，使叙述者及读者从中获得某种感悟和启迪，这也是叙事的意义所在。教师叙事，其实是对自己的课堂生活实践重新咀嚼、回味和反思，是在叙述中进行清思、整顿和梳理。在整理自己思维的过程中，反思自己的课堂生活，思考自己的教育实践，获得思想理性的升华，达到一种豁然开朗的境界。在这一过程中，关键词就是“反思”。因为，“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造’，⑤，惟有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。“反思”是教师以自己的课堂生活实践为思考对象，对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究，对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教师通过叙事，审视和分析自己的课堂生活实践，体会自己教学的成败得失，感悟教师这一职业带来的快乐与苦恼，从而获得更清晰的自我意识，树立更明确的职业追求。因此，教师对课堂生活实践进行的反思、在课堂生活实践中进行的反思和为了更好地进行课堂生活实践而进行的反思，成为教师叙事的主题，成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径，教师便在反思与研究中获得了新生。

追求课堂实践的自由境界是教师叙事的境的。冯契在广义上分析境界时曾经说过:“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了的理想，‘境夕则是有意义的结构。境界一方面有客观的基础，总是根源于现实生活，有现实的内容;但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。所以，境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平”。⑥教师叙事并不是为叙事而叙事，也不仅限于揭示课堂实践或教育活动的意义，教师叙事更终极的目的还

在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说，教师通过叙事，从对平凡教育故事的叙述中寻找问题，从日常教育行为的反思中获取经验，从课堂生活实践的追述中总结规律，从对复杂教育活动的追问中感悟自由。一旦教师从教育实践中体验到了自由，他就把原本是陌生于人的外在的世界转换成了属我的生活的世界，他与职业之间就建立起活泼、丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈，教师职业便成为他生活中的一个不可分割、无法舍弃的部分，成为他的又一生命。

在叙事中，我们听到了来自课堂实践的真情告白，感受到了教师在实践中对教育活动的自觉思考，也领略到了教师对自我专业发展的追求。这是教师智慧自然而灵动的展现，它显示出了教师叙事的内在魅力和勃勃生机。

三、教师叙事:理论与实践的链接

教育理论与教育实践之间的关系一直是人们讨论的热门话题。人们普遍认为，教育理论与教育实践之间存在着沟壑。一方面，教育理论脱离教育实践，表现为在教育实践面前，教育理论缺乏解释力和影响力，或是教育理论仅有解释力而无影响力，或是教育理论仅有影响力而无解释力，真正既有解释力又有影响力的教育理论凤毛麟角;另一方面，教育实践脱离教育理论，表现为在教育理论面前，教育实践地位卑微，或是因为教育理论的深奥使教育实践经验自惭形秽，或是因为教育理论话语的过度强调而使教师日常话语走向淡化，真正既有理论修养又有经验积淀的教育实践同样寥若晨星。这使人们在感慨两者关系疏远的同时，对教育的效果产生了怀疑。解决这一难题的路径是多维的。就教师而言，努力在自己的创造性实践中形成具有理论成分和自主能动意识的个人内在理论是颇有成效的，而个人内在理论的形成与个人的学习实践密切相关。个人学习实践“可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习”，它“使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力”。⑦

由此，教师叙事便成为沟通教育理论与教育实践的桥梁。可以说，教师叙事既接近教育实践，也接近教育理论，它以实践的视域推进理论向实践的渗透，又以理论的视域推进实践向理论的跃升，它促进了教育实践与教育理论的视界融合，在教育实践与教育理论之间建构起了一个发展的空间。在叙事的过程中，教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为，评判着自己的教育实践，其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论洁问着自己，指导着自己，提升着自己。教师就在这样的教育活动中走向了教育理论，实现了自我超越。

教师职业具有教人求真、向善、臻美的属性，这是人类赋予教师职业的神圣职责，也是教师职业社会存在的依据。如果说人的终极关怀是真、善、美的完全体现，那么教师在唤醒学生对真、善、美追求的同时，也在叙事中展示了自我、呈现了自我，满足了自己求真、向上、创美的需要。教师发展的中心就是教师的专业成长，这是一个不断解决教育中所遇难题的过程，也是教师的专业理想、专业技能、专业情感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则，这事实上是一种客体行为，这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”，忽视了自己本身的需要。具有主动发展需要的教师是一种焕发个体主体性的教师，是通过主动的学习、自觉的提升而使自己得到发展的人。教师叙事正是主动的个人学习实践。这种学习实践，是教师自我提高的驱动使然，是教师主体发展的内在需要，是教师专业成长的必要途径。因了学习，他的内心充满阳光;因了学习，他的存在获得意义;因了学习，他的生命焕发光彩。也惟其如此，他才能够顺应教师专业化的潮流，才能成为合格的、优秀的、智慧的教师。

——选自《教育研究》2005年第二期