初中生历史与社会学习策略特点的分析

初中生历史与社会学习策略特点的分析

临安青山初级中学　叶红莉　临安市教育局教研室　柴明照

内容摘要：为了解初中生在历史与社会课程中的学习策略现状，运用自编的历史与社会学习策略问卷，对四所中学1687名学生进行调查，从整体、年级对比、优秀生与后进生对比、普通生与保送生对比角度分析了初中生学习策略的特点。结果显示，优秀生与后进生、保送生与普通生间差异显著，年级间也存在不同的差异性。说明从学习策略入手，向优秀生、保送生的学习策略看齐将有助于提高后进生的学习绩效。

学会学习是教育的重要目标之一，解决期望学生学习却不教学生学习现象的办法之一是开展学习策略的理论研究和教学实践。教育部颁布的《历史与社会》新课程标准要求^[1]，充分突出了学习策略在课程教与学中的重要地位。

对于历史与社会课程的学习策略研究，邹涛（2004）提出了历史学习策略的建构问题^[2]，认为历史学习策略由历史学习的元认知系统、方法系统和背景知识系统这三个部分构成，但是没有实证。李家智（2004）认为中学历史学习策略体系包括四个一级策略即历史元认知策略、历史认知策略、历史资源管理利用策略和历史情感策略^[3]，其中的历史认知策略有六个二级策略即历史概念掌握策略、历史知识体系策略、历史技能训练策略、历史规律学习策略、历史知识运用策略和历史问题探究策略，依此设计了35道问题的历史与社会学习策略调查问卷，调查结果反映优秀生与中下、差生在学习策略运用水平上存在显著差异。叶红莉（2009）运用周步成修订的《学习适应性测验》对某中学九年级221位学生的调查^[4]，发现问卷120题中有52题与历史与社会学绩存在着显著的相关性，反映了该测验对学生的总体学习有参考价值一面的同时，也反映了该测验对课程的学习指导尚缺乏针对性。

为改善学生的课程学习状况，需要对学生的学习策略进行科学合理的、有的放矢的指导。本文依据自编量表对临安市初中生本课程学习策略（以下所述学习策略为“历史与社会课程学习策略”的简称）情况进行了分析。

一、研究方法

（一）调查对象

城区实验中学一所（新开中学，仅有初一年级，因此选了其中二个班）、城郊中学（临安青山中学）一所（选择全部学生进行调查，因同类研究也选择该所中学，为保证充足的样本数，也便于不同研究间进行比较）、选取城区普通中学一所（临安锦城二中）、乡村中学一所（临安东天目中学），其中初一至初三每年级选两个班，和全体保送生为调查对象，共回收1698份问卷，除去数据不全或无效的问卷，有效问卷数1687份。

（二）调查问卷

使用自编的历史与社会学习策略问卷，学习策略有学习努力策略（F_1-1）、一般理解（F_1-2）、领悟策略（F₁ 3）、学习动机策略（F₂）、自我控制策略（F₃）、负性认知应对策略（F₄）、反省策略（F₅）、考试策略（F₆）、正性认知应对策略（F₇）、师生互动策略（F₈）、考试障碍应对策略（F₉）十一个因子构成。经检验，本问卷的奇偶题分半信度为0.957，总量表及各因子的克伦巴赫α系数介于0.744—0.94之间，与学绩的相关系数在0.272～0.44，具有较好的信度与效度。

（三）调查实施和数据分析

由6位受过专门训练的课题研究者面向各自所在学校，开展集体施测。对收集的数据用SPSS17.0做统计分析、检验。

二、结果分析

（一）整体特点

从全年级看，在学习策略的十一个因子中，学习动机策略（F₂）分值最高，反映学生在本课程上的学习动机普遍良好。正性因子中分值排序为学习动机策略（F₂）＞正性认知应对策略（F₇）＞师生互动策略（F₈）＞考试策略（F₆）＞领悟策略（F₁₃）＞反省策略（F₅）＞学习努力策略（F₁₁）＞一般理解（F₁₂）；负性因子中分值绝对值排序为考试障碍应对策略（F₉）＞自我控制策略（F₃）＞负性认知应对策略（F₄）。

男生与女生除了一般理解策略（F₁₂）（P＝0.291）、考试障碍应对策略（F₉）（P＝0.563），二者差异不显著外，其他正性因子都是女生显著高于男生，负性因子是女生显著低于男生，并且男生低于年级平均水平，女生高于年级平均水平。这与男女生在学业成绩上的差异性一致。

排列前10的测题来自学习动机策略与正性认知应对策略，均值都在4分以上，反映学生在学习动机、课程的学习认知上表现良好。排列后10的测题来自学习努力与一般理解策略，反映学生在本课程学习中的潜力所在。

在18项负性测题中，大于3分的5项，反正学生在学习策略方面存在的主要问题有考试答题时抓不住重点、怎样取得本课程的好成绩还是困惑、尽管知道应该多花时间在学习上，但是做得不够好，每次都是考前才背记，结果时间来不及。

（二）年级特点

使用方差分析，初一、初二、初三进行两两比较，并用Dunnett3方法检验，显著性定于P＜0.05或P＜0.01。存在显著差异的有：一般理解（F₁ 2）策略，领悟策略（F13），学习动机策略（F 2），负性认知应对策略（F 4），正性认知应对策略（F 7），师生互动策略（F 8），正性因子策略总分、（正—负）总分。

学习努力策略（F11），初一与初二、初三有显著差异，在初二与初三间差异性不显著（P＝0.263）

自我控制策略（F 3），初一与初二、初三间差异显著，初二与初三间未达到显著性水平（P＝0.998）都存在显著性的差异。反省策略（F 5），初一与初二、初三间差异显著，初二与初三间未达到显著性水平（P＝0.089）都存在显著性的差异。考试策略（F 6），初一与初三间差异不显著（P＝0.136），初二与初一、初三差异性显著。考试障碍应对策略（F 9），初一与初二间差异不显著（P＝0.805），与初三、初二与初三间差异显著。负性因子总分（F_N），初二与初三间差异不显著（P＝0.843），初一与初二、初一与初三间差异显著。

（三）优秀生与后进生的差异

根据学生2008—2009学年第2学期末学业成绩的得分高低分别取出每个群体的前27％的学生为优秀生，后27％为后进生进行分组比较，看二者的差异性是否显著。其中样本数为保送生140人/组（总514人），初三104人/组（总384人），初二118人/组（437人），初一95人/组（352人）。结果见表4，从初一、初二、保送生群体看，优秀生与后进生的差异都达到显著水平，初三群体中部分因子的差异性未达到显著水平。说明，学习策略与学业成绩具有较好的一致性。

（四）保送生与普通生的比较

对保送生与普通初三学生进行对比分析，发现除了考试策略（F6）差异不显著（P＝0.282），正性因子分值保送生高于普通生，负性因子分值低于普通生。为进一步分析二者的差异性，选取二者中学业成绩排名前27％（保送生140人，普通生104人）进行比较。结果表明，二者在学习努力、领悟、学习动机、反省、考试障碍应对差异显著，在一般理解、自我控制、师生互动策略方面差异接近显著，在考试（P＝0.231）、负性认知应对（P＝0.172）、正性认知应对策略（P＝0.409）方面差异不显著。

三、结论

学生在历史与社会课程学习策略中，学习动机普遍较好，差异不显著。在学习策略的正性因子中领悟策略（F₁ 3）、反省策略（F 5）、学习努力策略（F11）、一般理解（F₁ 2），以及负性因子中的考试障碍应对策略（F 9）等方面存在较大的差异。从男女生的比较、优秀生和后进生（包括普通生群体和保送生群体）的比较看，学习策略的差异与学绩的差异都有较好的一致性。这说明学习策略差异是学绩良莠不齐的主因。因此从理论上看，在教学中多加辅导后进生的学习策略以提高他们的学习力，将有助于提高学绩。

参考文献

1.中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史与社会课程标准.试教通讯，2003，1011：72 93

2.邹涛.历史学习策略的建构.涪陵师范学院学报，2004，950：119-121

3.李家智.新课程理念下中学历史学习策略研究.中国优秀硕士学位论文全文数据库，2004

4.叶红莉，李天佑.史社思品学科学绩与学习适应性的相关研究科学时代，2009（15）：198-200