试谈小学生科学问题表征能力的培养

试谈小学生科学问题表征能力的培养

开化县实验小学　江光华

内容摘要：问题表征是指根据问题所提供的信息和自身已有的知识经验，发现问题的结构，构建自己的问题空间的过程，也是把外部的物理刺激转变为内部心理符号的过程。在小学科学教学过程中，问题表征可以说是一种过程，即学生对问题的理解和内化；也是问题理解的一种结果，即问题在学生头脑中的呈现方式。学生问题表征能力的强弱对学习能力，特别是自主学习能力的形成至关重要。教师要通过创设问题情境，增强学生的问题表征意识；营造宽松氛围，激发学生的问题表征欲望；注重问题分解，发展学生的问题选择能力；转变教学方式，优化学生的问题解决策略，从而全面有效地培养起学生的问题表征能力。它体现了学生的主动探索精神与思维的开放性，培养学生科学问题表征能力已成为培养学生创新精神的必然要求，是小学科学新课程教学的重要任务之一。

关键词：小学生　科学问题　表征能力

问题表征是问题解决认知活动中的一个中心环节，问题表征就是问题理解，是问题解决者构建的关于问题的认知结构，是对觉察到的问题的初始条件、约束条件的解释。在日常的小学科学教学过程中，因为受到传统终结性评价的影响，一味地强调学生科学知识的获得，忽视了科学探究过程的指导。当学生在科学问题解决时，教师更看重的是科学学习的结果，淡化了“问题解决”过程中学生自主发现问题、提出解决问题对策等这些方面能力的培养，这是问题表征缺失的集中表现，这些表现直接影响着学生科学素养的形成与发展。如何有效地培养小学生科学问题的表征能力，是提高小学科学教育教学质量的重要保障。

一、创设问题情境，增强学生问题表征意识

问题解决的第一步就是对问题进行表征，确定问题究竟是什么。一旦采取了合理的方式表征问题，就形成了一个良好的问题空间，为问题的解决开了一个好头。如果问题得不到适当的表征，那么问题就难以解决或无法解决。因此，课堂上教师要创设良好的问题情境，使学生乐于提问，对问题进行正确的表征。问题情境是一种心理状态，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在小学科学课堂教学中，如何激励、唤醒、鼓舞学生，使学生乐于学习呢？教学实践证明，精心创设问题情境，能够激发学生的学习动机和好奇心，增强学生的问题表征意识。

如教学《生活中的静电现象》一课，上课一开始教师就给同学们表演了一个有趣的魔术。教师把五分硬币立在桌上，硬币上放一块小纸片，外面用一个玻璃杯将硬币纸片罩住。拿出一根玻璃棒，用丝绸手帕擦一擦，去接近杯子，然后说一声：“掉下来。”小纸片就听话地从硬币上掉下来，学生的注意力一下子就被吸引了！这时的学生感觉到非常疑惑：“这张纸为什么这样听话？这里面肯定有一定的科学道理。”学生抱着强烈的求知欲开始了本节课的学习。可见，学生能否提出问题，能否提出好问题，关键是创设问题情境。波利亚说过：“教师的作用在于系统地给学生发现事物的机会，并给予恰当的帮助，让学生在情境中亲自去发现尽可能多的东西。”在小学科学新课程实施过程中，教师通过不断设计问题情境，引导学生产生发现问题和解决问题的渴求和欲望，进而使他们面临某一科学问题情境时，会自发地产生“为什么”、“其中蕴涵什么问题”、“怎样设法解决”、“有没有新的问题”等一连串的自我发问，最终使学生把发现问题、表征问题和解决问题变成一种习惯，成为一种需要。

二、营造宽松氛围，激发学生问题表征欲望

传统的教学观念认为课堂上学生是不能随便发问的。对学生的发问，教师一怕打扰自己预设的教学思路，二怕答不了学生的问题有损自己的威望和形象。新课程改革需要教师建立民主、平等对话的平台，帮助学生确立“我是课堂主人”的意识，激发学生问题表征的欲望，树立学生表征问题的信心，引导学生产生想“问”的冲动。同时，还应积极转变课堂的教学评价方式，不能只肯定问的正确、合理的学生，还应鼓励“积极问”、“不断问”的学生。即使问得有错误、问得浅、问得稀奇故怪，也应积极评价，创造一个争先恐后“要问”的课堂气氛。

小学阶段的学生正处在一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中，由于他们没有掌握好问题表征的方法和技巧，所以课堂上表现出“三怕心理”，一怕在课堂上提问会影响教师的教学程序而遭教师批评、指责；二怕提出的问题不成问题而变成同学们的笑柄；三怕提出的问题毫无价值而让别人瞧不起。因此，教师要思考怎样使学生在课堂上敢于表征问题。

科学教师要打破传统的课堂常规，允许学生“七嘴八舌”提问，甚至可以“坐着问”，对那些积极勇于表征问题的孩子，即时予以表扬，诸如“问得好”、“了不起”、“真聪明”等等，并在墙上的“学习榜”中体现出来；要是问题表征得不恰当或是错了，也不批评，不歧视。以“你能够……”、“我相信你们……”、“想一想，再来一次”等语气表露对学生的期望，鼓励他们再次将问题表征出来。因为“问题”产生于“疑问”，“疑问”产生于“差异”，“差异”产生于“比较”。教师可以引导学生将眼前的“问题”与生活实际、与已有知识、与老师或同学的观点、与教材上的说法进行比较，从“此”与“彼”的差别处发现和提出问题，提出高质量的问题，并鼓励学生“问得深”、“问得妙”。在科学课堂教学中，当有学生提出高质量的问题后，教师应有意识地请这位学生比较详细地叙述自己的思维过程，如教师可以问：“你是怎么想到这个问题的？”这样做，一是可以帮助提问者梳理自己思路，使他能够上升到理性的层次，自觉地把握自己的思维（因为小学生往往只是出于一种直觉或是一种潜意识的支配下的提出一个好问题），从而巩固与强化其良好的思维品质；二是有助于其他同学了解“这个好问题是怎么提出来的”，并且明白“这样想”的道理。“学起于思，思源于疑”，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。因此，在教学中，要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑，培养学生的质疑能力，鼓励学生用“为什么、怎么样、是什么”等句式对老师、对同学进行提问，激发学生问题表征的欲望，增强学生问题表征的信心。

三、尝试问题分解，发展学生问题选择能力

小学生喜欢在科学课上提出各种各样的问题，喜欢老师少讲一点、多提有思考价值的问题让自己思考、分析。学生爱提问，但刚开始时提问的质量不高；学生问题多，但适合研究的真问题不多。如教学《植物的叶》一课，在学生认识各种大小不一、形状各异、颜色多样的树叶后，教师尝试让学生提出研究的问题，希望学生能提出“树叶有哪些形状？”、“不同的树叶有哪些相同点与不同点？”等指向性强、可研究的问题，但学生往往会提出“为什么有树叶？”、“树叶为什么是绿色的？”等课堂上无法研究的问题。这时，教师可以将问题进行分解突破，把“引导学生提一个适合研究的问题”作为学生科学探究起始阶段的研究重点，提出相应的干预措施：如让学生在选择问题的过程中认识真问题与假问题；让学生在充分感知的基础上提出一个适合研究的问题；让学生在研究问题的过程中不断生成新的问题；让学生提出有一定研究范围、指向性强的问题等。针对学生提出的各种问题，教师可以让学生分组讨论，选择一个自己小组想研究的问题，在学生选择问题后，让学生分组讨论怎样研究自己的问题。研究“树叶有哪些形状？”等问题的小组很快就确定了用画图、拓印、语言描述等方法来研究形状，但研究“树叶有什么用？”等问题的小组无法确定自己的研究方法。这时再让学生重新选一次问题，学生就会选择能研究的真问题。

科学探究活动是围绕着一个需要解决的实际问题而展开、以儿童亲历探究过程、最终实现问题的解决为终极的，其关键在于使学生形成在开放的环境中自主地发现和提出问题，提出解决问题的设想，并根据设想选择解决问题的科学方法，通过多种实践活动收集资料，分析资料和得出结论，以及表达思想和交流成果的综合能力。一个真问题的提出往往就是一个研究的开始。因此，科学教学中学生对科学问题的选择能力就显得尤为重要，它也是科学探究成功的重要保证。

四、转变学习方式，拓展学生问题解决空间

转变被动单一的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式是科学课程改革的一个重点，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，并在这样的过程中善于发现问题和解决问题。课堂上教师指导学生运用已有的科学知识对面临的问题作比较深层次的思考，通过分析和比较，就能将问题转化，提出优化解答过程的新问题。教师只要指导学生对问题多做思考，学生就能创造性地提出更深刻的问题来。

如《食物包装上的信息》一课，它的教学难点是分析影响保质期长短的因素，并培养学生良好的饮食习惯。教师在教学时可以采取有意制造思维矛盾的引导方法：提供多种食物包装，探究为什么食品保质期有长有短？通过探究，学生发现是食物种类不同。这时教师举反例制造矛盾：出示旺旺牛奶铁罐、纸盒、袋装，提问：“同一种食品的保质期为什么不同？”学生通过探究和讨论，发现包装方式不同。教师再举反例制造矛盾：出示光明袋装鲜奶、纯牛奶，问：“同一种食品包装方式相同，保质期为什么不同？”引导学生再次探究和讨论，学生发现配料中食品添加的稳定剂不同。又如《小苏打和白醋的变化》一课，教师让学生混合了醋与小苏打后，学生发现有大量的气泡从混合物中冒出来。这时，学生提出了“这些气泡是从哪里来的？”、“会不会是空气？”等问题，这种在研究的过程中自然生成的新问题，往往是学生思考的结果，是适合研究的问题，怎么证明？学生自然而然地想到用火来检验。学生用火柴检验后发现火柴会熄灭，于是又产生了“这是什么气体？”这一问题，课堂在不断生成的新问题的推动下向纵深发展。在研究问题过程中不断生成新的问题，是学生学会表征问题的重要体现。由此可见，只要指导学生对问题多做思考，学生就能创造性地提出更深刻的问题。这样，不仅激发了学生的头脑风暴，激起了学生思维的创新与发展，也完善了学生的原有认识以及在探究活动中新的科学概念的建构。

总之，由于不同情况下科学问题的内容、性质各有特点，因而表征问题的方法和形式也应各有特色，只有恰到好处地表征问题，才能揭示问题的本质。反之，问题表征不正确，不但不能切中问题的要害，反而使人感到乏味和厌烦。因此，科学教师要全面树立以生为本理念，充分利用各种教学资源，有效地培养学生的问题表征能力，为开发学生智力、发展学生思维、培养学生科学素养提供坚实的保障。

参考文献

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2.管建林.以个性化学习提升科学教学的有效性.科学课，2007（03）

3.何善亮.提高学生问题解决能力的教学策略.当代教育科学，2005（03）

4.张红霞.科学究竟是什么.北京：教育科学出版社，2003（12）