影响自我概念发展的相关变量

2　影响自我概念发展的相关变量

在前面部分，我们描述了从小学至中学儿童自我概念水平发展变化的轨迹及其中的性别差异。然而，这种发展轨迹是相对于儿童的整体而言，其中忽略了个体差异。事实上，对于不同的个体而言，其自我概念的发展会受到多种因素的影响，因而会呈现出不同的发展曲线和水平。那么，究竟是哪些因素决定了个体自我概念的不同发展呢?

作为社会群体的一个成员，社会关系在个体成长历程中的作用举足轻重，此外，个体的行为模式对其心理成长的轨迹也会起到不可忽视的作用，最后，儿童所处的学校环境在个体自我评价，尤其是学业自我评价的形成过程中的参照地位也不可低估。因此，在下面部分，我们分别从社会关系、个体行为模式以及学校环境三个方面探讨儿童自我概念发展的相关因素。

2.1　社会关系

首先，在儿童的不同发展阶段，不同社会关系的相对重要性也有所差异。如Furman和Buhrmester(1992)指出，对于四年级的儿童而言，父母是其发展道路上最为重要的支持者，而在七年级学生的眼里，同性朋友的地位与其父母一样重要，而到了十年级，同性朋友则成为其成长过程中最重要的支持者。在对社会支持系统规模发展的探讨(Levitt，Guacci-Franco ＆ Levitt，1993)中，也发现从童年到青春期，个体的社会网络系统不断扩大，儿童期的社会支持网络主要来自家庭及扩展的亲属关系，而在青春期同伴则成为其社会支持系统的一个主要支持源。其次，处于核心位置的关系所产生的支持与儿童的自我概念及社会性、情绪之间有着正相关。由此可见家庭在小学生自我概念建立的过程中起着重要的作用，而朋友间的支持在中学阶段其地位变得日益突出。

在下面部分我们将分别介绍这两种社会关系在儿童自我概念发展中的作用。

2.1.1　父母关系

家庭，作为儿童成长历程的第一个学校，在儿童自我概念形成和发展过程起着重要的作用。而家庭对儿童所产生的影响主要通过父母与儿童间的相互作用得以实现。

在父母教养方面，有两个维度与儿童的适应性之间关系密切，其中一个维度是父母对儿童的接受度、责任感及对孩子的关怀、爱护，另一个维度是父母对儿童的控制、期望及卷入度(Herz ＆ Gullone，1999)。根据这两个维度，可以得到四类父母教养方式:民主型、权威型、溺爱型及忽视型。

一般认为，民主型是最为理想的一种教养方式，在这种氛围中长大的孩子其心理更为健康、成熟，自我评价也更为积极，且较少出现心理及行为问题。而忽视型的家庭对孩子的成长最为不利，这种环境中长大的孩子往往伴随着更多的心理及行为问题。而权威型及溺爱型的教养方式对儿童的成长则利弊共存。这一观点得到了下列研究的支持。

Lamborn等人对14至18岁青少年的研究(1991)表明，来自民主型家庭的儿童其在心理能力测试中得分最高，在心理及行为不适方面测试中得分最低，而来自忽视型家庭的儿童其得分情况恰好与之相反。描述其父母为权威型的儿童对成人标准具有很高的的遵守及服从性，但其自我概念却相对较低。与前者相反，来自溺爱型家庭的儿童表现出了很高的自我评价，但同时也出现了较高的滥用药物、违反纪律等不良行为。其他研究(Kaufmann et al.，2000;Herz ＆ Gullon，1999)也得到了类似的结果。进一步的研究(Steinberg et al.，1994)则发现，父母的民主型风格在儿童心理及行为上的正面影响具有持续的效果，而忽视型风格对儿童成长产生的负面作用则不断加剧。

上述研究只是描述了父母的不同教养风格与儿童心理、行为适应方面的对应关系，那么，这种关系是如何建立起来的呢?或者说，父母的不同教养风格如何作用于儿童的心理及行为发展?有关研究对这一问题进行了探讨。

在Sternberg等人(1992)对14至18岁青少年一年的追踪研究中，探讨了父母在儿童学习中的卷入度(school involvement)对儿童学业成绩的影响。其结果显示父母的民主型作风往往导致儿童较高的学业成绩及较强的学校认同感，而这种效果的产生是以父母在学校卷入中的民主作风为中介。与之相反，非民主型的父母由于其在学校卷入时的非民主风格而影响了其学校卷入的正面效果。由此可见，在民主型的氛围下，父母学校卷入度对儿童的学习行为起到了促进作用，从而将进一步对儿童自我评价的发展起到正面强化的效果。

Crolnick和Ryan的研究(1989)以三至六年级的儿童为研究对象，探讨了父母对孩子的自主性支持及卷入度与儿童在学校的自我调控及能力之间的关系。结果显示父母对孩子的主动性支持与儿童自我报告的主动性自我调控，老师对其的能力、适应性及学业成就评定之间呈正相关。并且母亲的卷入度与儿童的学业成就、教师对其的能力评定及某些行为适应之间也存在着相关，但父亲的卷入度则与这些变量之间不存在着明显的相关。从这些结果中，我们可以知道，除了卷入度之外，父母对孩子的自主性支持对其成长也有着积极的作用。

在另一项对六、七年级学生为期一年的追踪研究(Frome ＆ Eccles，1998)中，发现父母评价与儿童学业自我概念的发展之间关系密切。在儿童自我评价与任务评价中，与儿童的学业成就相比，父母评价起着更为重要的作用，并在儿童的学业水平同自我评价、任务评价之间起着中介的作用。由此可见，父母的评价确实影响儿童如何根据其学业成绩评价其能力。

从上述研究中，我们可以看出，父母不同的教养风格与儿童自我评价体系发展之间有着密切的关系，不同的风格或促进或抑制儿童自我概念的形成，且具有持续的效果。并且，父母教养风格对儿童自我评价的影响是通过其具体的行为模式(如学校卷入度、自主性支持、对孩子成就的评价等)得以实现。然而，在实际的家庭中，父母与孩子间应该是一种相依相存的互动模式，父母的行为、观念会对儿童心理、行为的发展起到一定的作用，而孩子的心理、行为发展特点在一定程度上也决定了父母对其的态度及行为表现。因此，在实际研究中，亲子之间的这种互动模式在儿童自我评价形成过程中的作用还须要进一步的深入探讨。此外，在一个家庭中，父母可能会持截然相反的教养风格，父母不同的风格如何在家庭互动中取得平衡，孩子如何在这种家庭模式中建立自己的自我概念体系，也值得深入研究。

2.1.2　同伴关系

下面我们介绍同伴关系在儿童自我概念发展中的作用。

在对同伴关系的研究中，通常把儿童分成两类:被拒绝型(rejected)和受欢迎型(popular)。一般认为，与被拒绝型儿童相比，受欢迎型儿童往往具有更为积极的自我概念，尤其是在社会性方面。有关的研究也基本上支持了这一结论。

在Bovin和Begin对9至11岁儿童进行的研究(1989)中，发现受同伴欢迎的儿童其自我评价更为积极，不过他们聚类分析的结果发现被同伴拒绝的儿童根据其自我评价可以分成两类，一类儿童在所有领域——学业、社会接受、体育、外貌及行为表现——都表现出了消极的自我评价，并且他们的自尊心也往往较低，这类孩子倾向于过低估计他们的实际能力。另一类儿童则表现出较为积极的自我评价，他们心目中的自我形象接近于正常及受欢迎儿童。在另一项对不受欢迎儿童的研究(Patterson et al.，1990)中，发现被忽视儿童在同伴社会交往能力方面的自我评价水平最低。而那些具有侵犯特征的儿童，虽然同样不被多数同伴接受，除了认为自己缺乏朋友间友谊的支持外，他们在社会及行为能力方面的自我体验也维持在较高的水平。由此可见，虽然在同伴中受欢迎的儿童具有更为积极的自我评价，但同伴关系不良的个体却因其行为方式的不同有着不同的表现。

此外，同伴及教师对儿童的评价在儿童自我概念发展中也起到了一定作用。在Cole(1991)对四年级学生进行的为期半年的追踪研究中，探讨了由于同伴及教师评定而引起的儿童自我评价的变化。结果显示同伴提名及教师评定均可引起儿童对自我能力及整体自我价值评定的改变，但在不同的领域，两者作用的相对重要性有所不同。在社会性及学业能力领域，同伴评价所起的作用较为显著，而在体育能力方面，教师评价的作用则居于主位。在以Cole为首的另一项对三至六年级儿童的研究(Cole，Maxwell ＆ Martin，1997)中，发现随着年龄的增长，儿童的自我评价与他人评价之间的差距不断减少，从而显示了儿童自我认识随年龄增长准确度不断提高。

在Guay等人(Guay，Boivin ＆ Hodges，1999)对二、三、四年级学生为期两年的追踪研究中，对同伴体验和学业成就之间的关系进行了探讨。结果发现儿童在同伴群体中社会关系的好坏(如社会偏好social preference)可以增进或抑制其归属感(connectedness)(如孤独感)，而这种归属感则进而影响到儿童对其学业能力的评价。最后，学业能力的评价可以预测儿童以后学业成就的变化。从这些变量之间的关系上，我们可以看到自我加工系统在同伴体验与学业成就之间关系方面的重要作用。

从上面的这些研究中，可以看到同伴关系在儿童自我概念的形成中起着重要的作用，个体在同伴中的受欢迎程度在一定程度上决定了儿童自我概念的发展水平，并且由此建立的自我评价还会在一定程度上影响到儿童今后学业表现。然而，不同的同伴关系是怎么形成的，或者说哪些因素对同伴关系的形成有着一定影响呢?另外，从对同伴关系不良群体的研究也显示了不同的行为模式与个体的自我概念之间有着一定的相关。因此，在下面部分我们将介绍在同伴关系形成中起重要作用的一个因素，个体的行为模式与其自我概念形成之间的关系。

2.2　个体行为模式

在个体自我概念的发展过程中，行为特征也起着重要的作用。如Durrant等人的研究(1990)发现，在个体自我评价的形成过程中，行为变量起着第一位的作用，而认知变量的作用则次之。具体来说，他们的数据显示个体的行为特征及数学能力可以共同预测其认知自我概念，而社会自我评价则仅仅与行为变量相关，与智力及学业行为都无关，个体的整体自我概念则由其行为与智力信息共同决定。

已有对个体行为变量与其自我概念间关系的研究多集中于两类行为:退缩(withdrawn)和攻击行为(aggression)。并且多数的研究都发现具有退缩行为的儿童其自我评价往往较为消极，而具有侵犯行为的儿童往往维持较高水平的自我概念。

Bovin等人研究(1989)发现，与正常儿童相比，被同伴拒绝的行为退缩儿童往往认为自己被同伴接受的程度较低，在学业和行为方面的自我评价也更为消极，同样是被同伴拒绝，具有侵犯行为的儿童却认为自己仅仅在行为表现方面能力较低。Hymel等人进行的3年追踪研究(1990)发现，从三年级至五年级，社会退缩行为对内化的问题，包括消极的社会自我概念，有着即时及后继预测效果，而早期的同伴拒绝及攻击行为则可以有效地预测儿童今后的外化行为(externalizing behaviors)。Hymel等人(1993)其后对四、五年级儿童的研究也得出了相似的结果，拒绝—退缩儿童对自我的评价虽然消极，但更为准确，而攻击型儿童则倾向于过高估计自己的能力。与普通儿童相比，拒绝—退缩儿童在体育领域的自我概念明显较低，但与普通及拒绝—攻击型儿童相比，则在同伴关系领域表现出了更为消极的评价。由此可见个体的行为方式与其自我概念之间关系密切，行为退缩的儿童往往倾向于对自我在各方面的评价更为消极，心目中的自我形象水平较低，而具有攻击倾向的儿童却拥有更多的正面自我评判。

那么，个体不同的行为特点是如何作用于其自我概念的形成过程呢?Boivin和Hymel(1997)提出了社会加工模型，用来描述攻击及退缩行为如何作用于个体的自我评价系统。他们对三、四、五年级儿童的研究发现，同伴拒绝不仅是儿童适应不良的标志，而且在儿童当前的社会适应过程中起着主动的作用，同伴拒绝及行为退缩在社会自我评价中所产生的特定作用在部分程度上是以对同伴关系的消极体验为中介，虽然在这一过程中也有其他个人内部及人际间的加工过程介入。

前面的研究都着眼于自我概念的形成过程，Marsh等人的一项研究(2001)，则探讨了自我概念如何作用于个体的行为。他们以八、十、十二年级的学生为对象，探讨了自我概念在这些学生行为(攻击及被欺负)中的关键作用。结果发现受欺负(victim)这一因素与自我概念之间存在着负向相关，并会在随后的自我概念形成过程中产生负面效果。然而制造麻烦(troublemaker)这一变量也与自我概念之间存在着某种负向相关，但在其随后自我概念的形成中则会产生轻微的正面效果，这种结果表明低水平的自我概念会引发个体的欺负行为，而这种行为则会在一定程度上提高个体随后的自我评价。虽然男孩中间的欺负、打架行为远多于女孩，但这些变量间的作用机制却基本相似。此外，他们还发现不论是男生还是女生，个体的这种欺负行为从异性同伴中得到的支持要高于同性，并且欺负和受欺负并不是截然分离的两个群体，许多欺负他人的孩子其本身往往也是被欺负的对象。

从这些研究中，我们可以看出，个体的行为模式在一定程度上决定了个体自我概念的发展水平，而这种效果的实现主要是通过同伴关系体验的中介作用，而反之，个体自我概念的发展水平在一定程度上也决定了个体的行为表现。总之，在个体的行为模式与自我概念之间存在着一种双向的作用机制。但上述研究的个体行为模式主要集中于同伴交往，除此之外的其他行为模式在个体自我评价过程中所起的作用也是今后研究中应注意的问题之一。

2.3　大鱼小塘效应

除了社会关系和个体行为模式之外，参照系统在儿童自我评价，尤其是学业自我评价方面也起着重要的作用。我们这里介绍的大鱼小塘效应，就是介绍儿童所处的环境(这里指学校)与其学业自我概念发展间的关系，或者说是儿童学业自我概念形成中的参照系问题。

学业成就和学业自我概念之间存在密切的关系，虽然在孰因孰果的研究中还存在着一定的争论(Helmke ＆ Aken，1995;Marsh，1987;1990;2000)，但两者之间相依相存，一方起伏必然引起另一方波动的观点已基本得到了普遍的认可。由此可以知道学业成就较高的儿童，其学业自我概念水平也往往较高，而学业成就较低的儿童则往往表现出较低的自我概念水平。然而，与这些结果相反，在早期的两个研究(Soares ＆ Soares，1969;Trowbridge，1972)中，发现与学业成就较高的儿童相比，学业成就较低的儿童却表现出了更高的学业自我概念。为了解释这一现象，以Marsh为首的研究者进行了系列研究，并提出了大鱼小塘效应(Big-Fish-Small-Pond-Effects，BFSPEs)作为对这一异于常理现象的解释。

所谓大鱼小塘效应(Marsh ＆ Parker，1984)，实际上是一个有关参照系的假说，指学业水平相当的个体，在高质量学校学习时会表现出较低水平的学业自我概念，而在较低质量学校时则表现出较高水平的学业自我概念。或者说，该效应认为个体的学业成就与其学业自我概念之间呈现正相关，而学业自我概念与学校平均水平之间则呈现负相关。这一效应(BFSPEs)主要表现在学业自我概念领域。

在早期对六年级学生的研究(Marsh ＆ Parker，1984)中，Marsh等人发现学业自我概念与个体的社会经济地位及学业能力之间存在着正相关，并且当对这些变量在学校平均水平的测试加以控制后，会提高这些相关的幅度，而学校平均水平的社会经济地位及学业能力则与个体学业自我概念之间呈现明显的负相关，从而提出了BFSPEs效应。在其后对十年级学生的研究(Marsh，1987)中，Marsh不仅再次验证了BFLPEs效应，并且进一步发现能力测试对学生学业自我概念所产生的贡献会超过GPA的效果，从而表明这一年龄段的学生在对自己的学业自我概念进行评定时，会以更为广泛的标准为依据，而不仅仅依靠自己在本校学生中的相对位置作为评价标准。在近期一项为期4年对六、七、八、九年级学生的追踪研究(Marsh，Kong ＆ Hau，2000)中，研究者探讨了学校平均水平及对学校地位觉知(或称学校荣誉感)在个体自我概念形成中的效应。与BFLPE相一致，高水平的学校会导致个体低水平的学业自我概念，而学校荣誉感则会在其学业自我概念上产生积极的效果。结果支持了学校平均水平在个体学业自我概念形成中的负效应及对学校水平觉知的正面效应。

总之，以Marsh为首的系列研究，在证明学业自我概念形成中的大鱼小塘效应(BFSPE)的同时，更加全面、深入地探讨了影响儿童学业自我评价的相关变量。从而为小学毕业生择校问题提供了更为充分的理论依据。