体育教学变革的困境

二、探寻：体育教学变革的困境

改革开放以来，体育教学变革取得的成绩和进步是有目共睹的。然而，在体育教学变革中，无论是在理论的发展中，还是在教学实践中，都还存在一些问题。探索这些问题，可启发我们思考体育教学未来发展的方向。

（一）体育教学理论缺乏学科特色

教育改革进程快，而体育教育学科体系的构建慢。体育理论沿用教育学的一般原理，而没有能够反映体育教育的特色。在体育教学理论上，生硬地套用大的教学论中一些时尚的思想或观点，不顾场合、条件，将其硬搬到体育教学中来，没有根据社会发展的需要和教育改革的进程重新构建新的体育教育学科体系。

1.体育教学论与教学论的关系不明确

教学论研究的任务是用学科结构与理论体系去最大限度地解释、概括与说明教学实践，并以最简明的形式反映教学论的学科全貌。理论不仅应论证已有行为的合理性，更重要的是为如何合理地行动提供正确的规范和要求。指导教学实践，改进教学工作，提高教学质量，应是教学论研究的最终任务。^[20]

理论对实践具有指导作用，缺乏教学理论指导的教学实践是盲目的，只能在低层次上重复。但是，当前体育教学理论研究滞后却是一个不容置疑的事实。在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革中的许多现象和问题有了一定的了解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系，体育课程与教学理论滞后，理论无法阐释实践中出现的问题，只能起一些描述性的作用。为什么要开设体育课程？体育课程作为学科的课程本质是什么？其课程内容的构成应该以什么为主体？是否任何身体练习都可以作为体育课程学习内容？在当前社会背景下，体育课程、体育教学到底表现出什么特质？等等。这些问题都有待于解答。新体育课程的名称不统一，目标体系的科学性、评价方法的操作性都存在科学依据不足的问题，体育课程与教材建设仍不适应素质教育的需要；体育教学内容的选择及体系结构仍未完全摆脱传统束缚，教学方法的科学化、现代化水平仍需大力提高；对体育课程的教学规律、教学特点等基本问题的认识不够；借助的理论照搬、移植的较多，与体育教学实践的结合不够……这类体育课程和体育教学方面的基本问题不仅困惑着一线体育教师，体育理论研究者也没有在理论上厘清，从而影响其深入研究。

翻看时下的一些体育教学论或学校体育理论书籍，体育学科教学论与教学论的关系不明确，体育学科教学论大都照搬教学论中的目标、原则、规律、模式、评价方法等，而缺乏对体育学科教学的针对性指导，广大体育教师往往很难从这些体育教学的“宏大理论”中获得教学实践的有效方法与启迪。鉴于已有体育教学理论无法解决教学实际问题，不能帮助一线体育教师释疑解惑，以至一些体育教师作出“学不学理论照样能搞好教学”和“学了还不如不学，学了更糊涂”的判断。这在一定程度上暴露了体育教学理论脱离体育教学实践而过于空泛、乏味的实质，向研究者提出了深入体育教学第一线，从不同视角研究中国体育教学实际问题的要求。显然，教学理论研究跟不上教学实践的发展，也就谈不上有效地指导实践；教学理论存在严重的“实践乏力”现象，在一定程度上影响了实践的深入发展。究其原因，主要是没有认识到体育教学自身的客观规律或对体育教学自身的客观规律。“真”是人们对客观事物及其规律的正确反映，对体育教学的正确认识是体育教学合规律性的理论保证。只有合规律性的认识，才能指导体育教学合规律性地进行，从而才能保证体育教学改革的成功。

2.借鉴国外教学理论的本土化融合方面的缺失

教学论学科要保持其旺盛的生命力，永不落后于时代的要求，就必须牢牢根植于教学实践，研究本国、本地区的社会需要，紧紧跟随理论前沿，以先进的教育学说作为参考。借鉴国外的教学理论，首先要研究国内外的教学理论，研究教学理论的各种流派，研究它们的基本观点和理论，研究它们的哲学思想和方法依据，研究它们各自主张的实践价值与实践效果，对比、借鉴和吸收一切先进的认识和观点。一种教学实践和教学理论的形成，除了有其现实的条件外，还有其历史的原因。因此，为了更好地对它进行研究，还要对它的历史和未来的发展前景作出正确的判断，并将横向研究和纵向研究结合起来。^[21]

体育课程是舶来品，受外来文化的影响较深，以至于“在我国体育课程中属于主流的是西方体育文化，学习的是西方体育项目、西方体育思想”^[22]。我国现代学校体育设置始于1903年，受德国和日本的军国民体育思想的影响，试图用体育强国。20世纪20～30年代，推行的是欧美的自然主义与实用主义体育思想，主张以儿童为中心，强调“个性自由发展”。自然体育强调运动要适应人的生理及心理，促进了运动生理学、运动心理学等学科的发展。新中国成立后，50年代全面学习苏联，体育教学理论以凯洛夫教育学理论作为学科体系基础，强调体育教学的社会教育作用，突出教师在体育教学中的主导地位，通过身体练习发展学生体能。这一时期，我国全面学习苏联，不仅将西方国家的体育教学理论拒之门外，与本国的教学实践也结合得不够，形成我国体育教学理论的单一发展模式。50年代末到60年代中期，努力探索具有本土特色的体育教学理论，但没有取得实质性突破。改革开放后，先学欧美，后学苏联与东欧，再学日本，在不断的学习过程中，人们的视野更加开阔，思维更加活跃，从多方面、多角度探讨体育教学的基本问题，体育教学理论的内涵不断丰富。总之，学习借鉴外来的东西多，吸收发掘本土的东西少，以致“传统话语迷失，西方话语泛滥”。其主要原因是在学习国外理论时，缺乏一种批判精神。对他国的学习仅停留在表面，没有深刻理解：他们提出改革的背景是什么？他们为什么这么教学？他们的教学是基于什么理念和指导思想？对我国的体育教学改革有着怎样的启示？我们应该如何借鉴？如何与我国的国情相结合？

1903年将体育课程的名称定为“体操课”，到1928年才改名为“体育课”。新中国成立后一直沿用“体育课”的名称。2000年修订的课程标准将“体育课”改名为“体育与健康课”，反映了我国对学校健康教育的重视，这是一次重大改变。这一课程名称的改变，引起了广泛的争议。“体育与健康”课程是否“以增进中小学生健康为主要目的的课程”，是否“突出健康目标的一门课程”，却值得商榷。虽然体育课程在强健学生体魄方面具有不可推卸的责任，但体育毕竟不是增进学生健康的唯一手段。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社会教育的有机结合，非“体育与健康”一门课程可以包打天下！^[23]在国外“体育与健康”课程多是合科课程。在日本，体育课程分为两个组成部分，即保健和体育，两者是相对独立的。^[24]国外先进理论的价值无可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选，必须考虑其文化背景与我国教育情境的差异，西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。^[25]在东方，人们首先尊崇的是智慧，而不是赞美蛮力。学习国外的先进理论，有效借鉴国外先进课程，必须对其体育课程后的文化有准确的把握。与世界学校体育的发展接轨，必须建立在对我国基本国情认识的基础上，我国的传统文化与现实文化应该成为我国创建本土化体育课程与教学理论的文化基础。完全照搬国外的课程模式未必能解决中国本土的问题，需要在批判的基础上借鉴。

3.体育教学研究视野和领域尚需拓宽

体育教学的发展缺乏自主意识。有什么社会需求，就要求教育给予什么，这是一种简单的思维方式，也是我国长期以来习以为常的工作思路。体育教学变革主体还缺乏对学校体育教学特殊性的研究，缺乏对学校体育教育变革与社会变革内在关系的深入研究，认识往往停留在将社会变革的主题与思路通过简单的演绎，推出学校教育变革的主题与思路，再推出学校体育教育变革的主题与思路。这反映了研究者在研究方法上习惯于“书斋式研究”，而疏于“田野式研究”。由于多数体育教学理论的研究者非体育教学一线的体育理论工作者，其有关体育教学理论的著作由于缺乏体育教学“田野”的滋润，只能局限于从“理论到理论”的空谈。^[26]教学研究中出现了只说不做、教学理论与教学实践“两张皮”的现象。

研究视角上缺乏学科整合参与。体育教学现象的复杂多样和难以捉摸使其成为一种复杂的、难以认知的社会现象。对体育教学现象的深层次认识有赖于其他领域和学科的发展，但是，长期以来我国体育教学研究存在的一个突出问题是：在学科视角上以教育学为主，形成自我封闭的小环境，与其他学科之间严重缺乏对话、交流与借鉴，一些所谓的“跨学科研究”其实仅仅是多学科参与而已，参与的学科各管一块，各负其责，最终的研究结果与体育教学实践的结合不够，并不能很好地解释体育教学中的现象。这种研究视角的单一在一定程度上也将影响体育课程与体育教学研究的深度、广度。

研究方法上意识淡薄，方式单一。方法是为了达到某一目的而采取或使用的各种手段和途径。方法的选择不仅直接反映问题的研究水平、发展状况及与现代科学技术的差距，也是一门学科成熟与否的重要标志。在我国体育教学研究中，常常存在着两种不同的倾向。一是方法意识淡薄。研究起源于问题，方法是为研究服务的，方法的选择和运用，依赖于特定的研究目的和研究对象。然而在现实中往往存在着“为方法而方法”的现象，如在思辨研究中概念界定不清晰、逻辑结构不严密，在实证研究中工具设计不合理、资料收集不完整、分析方法简单等，研究的论证过程随意性较大，思辨的抽象性、科学性有待提高。二是方式单一。大多数研究是说明、解释或借助某种理论进行分析的思辨性研究，或是根据个人经验、感悟而进行的描述性、说明性研究，尚停留在较浅层次，经验性总结与文献类研究较多，研究成果的实用价值不高。借助的理论照搬移植较多，结合体育实际不够。缺乏长期稳定的整体实验性研究，研究方法论水平较低，认识不深入。

体育作为一种现象，与人类社会的起源和形成同步，走、跑、跳、投掷、攀爬等最具体育基本特征的运动形式是人类最基本的活动技能和经常性的生活行为，可见，体育与生活有一种天然的联系。要以学生日常生活经验为基点，然后经过参与、体验，让学生在直接参与体育的过程中认识世界，认识社会的各个方面，并把它扩展到其他领域的研究中。体育教学研究应回归基础，关注实践。

（二）体育教学实践中理解、操作上的异化

“异化”是哲学和社会学的概念，是指人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。体育教学中的“异化”则是指在多种因素的影响下，实践中出现的偏离人们的预期目标，从而影响体育教学发展进程的现象。面对体育教学中出现的异化现象，我们应对其进行客观深入的分析，使体育教学恢复常态。

1.教学远期目标与近期目标问题

课程与教学目标是一定的教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程与教学领域的具体化，因此，任何课程与教学目标总是有一定的价值取向。^[27]教学目标是教学活动的起点与终点，它为具体教学过程指引方向。

“应然”目标是学校外部社会的要求与期望，反映了对学校体育功能的需求；“实然”目标则是学校体育的当事人制定的，反映了学校本身的需要。学校体育的“应然”（理论上）目标与“实然”（实践中）目标不一致。我国的体育教育价值观从传授“三基”到“增强体质”，再到身心全面发展，目标从单一走向多元。其价值取向是“增强体质”“掌握体育的基础知识、基本技能和简单的技术”“培养道德品质”。体育教学目标的确定需要理性的思考，需要对历史、社会、文化与人性的洞察；目标追求中的实际操作（目标引领下的实际操作），既受制于要达到的目标，又受制于具体环境。由于任何一种教学实践都必须是在某种教学观念策动下的实践，或者说是由某种对教学的看法和思维指导的实践，而任何一种教学观念也必然会在其持有者的教学实践中以一定形式得到一定程度的体现，所以复杂性并非不可把握。目前的体育教学目标几乎涵盖了智育、德育、美育和体育的各个方面，并且大、中、小学的体育教学目标的表述几乎没有什么不同，使得教学目标不具可操作性、评价性。体育教学目标的长期不明确使之逐渐失去了对体育教学实践的指导作用。

“增强体质”是社会、家长对学校体育教学的期望，是体育教学的总目标。这一教学目标体现了“普遍性目标”取向。“‘普遍性目标’是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。但这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限，目标在含义上也不够清晰、确定，而且常常出现歧义。”^[28]体育课以身体活动为形式，经常参加身体活动可以锻炼身体，使运动技能有一定提高，人们很容易把体育教学的目标与增强体质联系在一起。然而，人的健康受先天的遗传影响，以及后天的环境、营养、睡眠等影响，极具个体差异，绝非一节课的体育教学所能达成。学校体育包括体育教学、课间操、课外体育活动、课余训练等，如果学生在这些时段里都能积极参加锻炼，对增强体质是有积极作用的。体育教学只是学校体育的重要组成部分，体育教学增强学生体质的作用是有限的。面对现在学生体质普遍下降的情况，学校不能将增强学生体质的任务大包大揽在自己头上，“学校只能做学校的事，不能为所欲为，不能对学校教育赋予过多的幻想”^[29]。“增强体质”目标陈述抽象，理论上这种总体描述无可厚非，但在具体的教学实践中，把“增强体质”这一长远目标作为一节体育课的目标，把体育教学可能达成的长远目标当作体育教学当下就能实现的目标来对待是不合适的。应将体育教学的宏观目标进一步体系化、层次化、具体化和行为化，指明教学过程结束后学生身体所发生的变化，使之更具可操作性、评价性，处理好体育教学的总目标和体育教学具体目标的关系。

传授知识，掌握运动技术和技能是体育教学所具有的“教学”基本特征，通过体育教学培养具有运动素养、身心健康的人是其终极目标。体育教学是一种具体行为，体育教学目标的制定不仅要具体化、行为化，还要体现育人的目标。在体育教学实践中，体育被“物化”，出现了偏重于追求技术、技能，强调动作和形态，片面地挖掘人的生物潜能，无视学生先天所具有的不同的身体状况，用统一的运动成绩来衡量学生的体质健康情况。教学过程中屡屡出现的“无人”状态，实际上是一种“物化”的教学表现。“物化”是将“人”视为“物”，并最终变成“物”。“物化”教学以获取运动知识、技能为中心任务，体育课被上成了运动训练课，忽视了人的主体性，置人的主动性于不顾。教师教，学生学，学生学习“器物性”的运动技术，人的自主性沦落为物的可改造性。体育教学变成了一种技术性的工作，追求看得见的（如技术）最大利益，而把人的精神世界和人文世界排除在外，丧失了体育教学的价值和意义。

2000年修订的课程计划将“体育课”改名为“体育与健康课”，体育与健康的关系得到较以往更加充分的讨论，出现了运动技术的学习是促进健康的不可或缺的内容和过程，体育与健康是手段与目标的关系，是“体育为健康”的关系的认识，也出现了“此次体育课程改革是健康与技术之争”的说法。我们比较认同的是，“不管今后名称怎样变化，我们体育教师在思想上要牢牢地树立起把体育作为促进学生现在身心健康和一辈子身心健康的途径这一观念。‘体育与健康’主要是目标的转换，而不是内容上的加加减减，更不是简单的体育教学方式的变换”^[30]。体育与健康的关系受到关注。体育课程更名为“体育与健康”，并不是体育课程与健康教育课程合并为一门课程。它关注的是学生如何在体育实践活动中，掌握基本的运动技术，增强体育运动能力，获得体育与健康的知识，养成体育锻炼的习惯，形成良好的生活方式，提高身体、心理和社会适应能力等整体健康水平，达成体育课程提出的健康目标。同时，它也十分重视课程对于促进学生全面发展的重要作用，强调其健身和育人的功能与价值，即“我们不能把体育和有关健康的知识互相孤立起来，要以体育为手段，健康为目标，要将健康的观念、健康的理论揉在体育教学中去灌输，去培养”^[31]，以实现体育教学在学校教育中不可替代的作用。

教学目标的制定是教师某种教学观的外显。“以学生为中心”的人本主义教学理论，强调人的因素和“以学生为中心”，鼓励学生积极主动地学习。学校教学的根本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发挥自己的潜能，形成积极向上的价值观体系。而在体育教学实践中，体育教学目标的制定依然体现了“教师中心”“技术中心”“操场中心”的教学观念。改革必须以一定的思想理论作指导，学生观、教学观都属于教育思想的问题，只有这些教育思想端正了，教学内容、教学方法的改革才能顺利进行，教学实践中的弊端才能有效克服。因此，教育思想的变革是关键。而教育思想、教育观念的转变不是一蹴而就的，教师需要不断学习、理解教学理论的内涵，才能将各种教学观念内化为自己的教学行为。

2.教学内容的基础性和选择性问题

体育教学内容是“教什么”的问题。学校体育教材内容是学校体育教学目标得以实现的根本保证。体育教材的排列方式主要有直线排列、螺旋排列和混合排列三种。直线排列是按照由易到难、由简到繁的原则，循序渐进，按年级的顺序依次排列教材，一般是某项教材内容排过后，基本上不再重复出现；螺旋排列指某些教材在各年级反复出现的一种排列方式；混合排列是将直线排列和螺旋排列相结合，具体运用要从教材的性质和学生的实际情况出发。

改革开放初期至新课程标准颁布以前，我国的教学大纲提出了教学任务和要求，建立了统一的教材分类体系，规定了各类教材的教学时数比重，对不同学习阶段的具体学习目标、内容和要求做了说明，规定了考核内容和标准。教师只需制订好教学计划，并据此进行教学。教学内容的选择以项目为主，项目之间各自独立，割裂了项目之间的可替换性。学段的衔接以技术为主线，在教学活动中从运动项目出发，最后回归于运动技术本身的教学状况。这种统一模式的教学内容，影响学生个性与能力的发展以及教师能动性的发挥。其间，竞技体育进课堂，体育教学内容素材化的提出^[32]，丰富了体育教学内容，为体育教学提供了新的解决问题的思路和方法。教学内容的确定原则有了很多变化：“增强体质原则”改为“符合生理特性的原则”，表明体育教学内容已经不再仅仅是关注“体质”，而是转向“人的全面发展”，是对当时社会中出现的“人本主义”思想的反映；强调“继承和发扬民族传统体育原则”，是由于当时社会文化处于传统文化与现代文化、本土文化和外来文化交锋的转型期，反映出对民族传统文化的一种保护；等等。同时，增加选用教材。然而，综观体育教学大纲，在体育课程整体设计上，中小学阶段教学内容的分类方法雷同，导致中小学阶段教学内容类似和重复，以至蹲踞式起跑从小学教到大学，大学的基础体育课还在补中学的课，这种低水平的内容重复严重挫伤了学生的学习兴趣和积极性，众多的学生在经过十几年的体育课程学习之后，不但没有掌握与健康有关的体育知识，提高体育技能，反而远离体育。^[33]体育课失去了应有的魅力和乐趣。

注重技能教学的价值取向主要受苏联中小学体育课程的影响。教学大纲按竞技运动项目分类方式编排，强调教材编写的系统性、逻辑性和循序渐进性，学生需要学习的运动技术项目很多。教学中师生缺乏理性批判，将体育运动项目看成单纯认知、练习、掌握、再现的对象。教师是教学的权威，学生是学习运动技术的“容器”，教师教什么，学生就学什么，教师要在有限的课时内教完教学大纲的规定项目，自然较少考虑学生的兴趣爱好。而一项运动技术的掌握、运动技能的熟练，是需要时间反复练习的。在学生还没有学会现有的运动技术时，教师又开始教新的运动技术了，这种蜻蜓点水式的运动技术教学，导致学生“学而不会”，没有成就感，势必影响学生学习体育的兴趣与热情。这一知识观将人类原本丰富的认识论“单一化”或“技术化”，否认并排斥不同文化背景下认识论的多样性以及不同认识论基础上知识体系的多样性。这是一种赤裸裸的知识霸权和思想规训，其结果不是发展学生的理性，而是压抑学生的理性。

新课改后，我国基础教育阶段的课程实施的是国家、地方、学校三级管理体制。“体育与健康”课程改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，将学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，并根据各领域目标构建课程的内容体系。《体育课程标准》没有对具体教学内容进行规定，强调以课程目标引领内容，这一方面考虑了全国各地情况差异很大，方便各地、各校根据实际情况来选择内容，只要达到课程标准所规定的目标即可；另一方面尊重了教师和学生对教学内容的选择权，为体育教师建立了发展、创新和展示的舞台。《体育课程标准》相比《体育教学大纲》具有较大的灵活性，体育教学的主要内容由教师来设计，给了体育教师较大的发展空间。然而，这一“无教学大纲”的体育教学形态，虽实施了“选项课”教学，体现了学生对运动项目的选择权，相比于以往统得过死的刻板的体育教学，的确带来了不少活力，但体育教师手中只有一本《体育与健康》课程标准，而“《课标》在对体育教学内容‘是否应该进行指导’和‘如何进行指导’两方面都缺乏明确的思路和说明，造成了全国体育课教学内容一定程度上的混乱”^[34]。再加上对“健康第一，重视学生学习兴趣”的理解不到位，在体育教学中出现了淡化运动技术的现象，甚至出现了还要不要教运动技术的争论。而运动技术是体育教学中最具学科特性的内容。“运动技术是身体发展、心理发展、社会适应的载体，如果没有运动技术做载体，那么身体发展、心理发展和社会适应就是一句空话。”^[35]淡化运动技术，其实就是削弱体育教学的学科价值。这一重大转变由于跨度很大，广大一线体育教师难以在短期内适应。这种灵活多样地选择教材的做法能否真正达到课标所期望的目标？教学内容是否会实际减少和简单化？等等。诸多问题困扰着体育教师。

课程标准没有规定具体内容，尊重了教师和学生对教学内容的选择权，给了体育教师较大的发挥空间，有利于教师能动性的发挥。随着终身体育思想的出现，特别是针对教学实践中体育教学内容太多，学生学不会的弊端，有些学者提出只教会学生一项运动技能的观点，认为这一项就可以满足终身体育的需要了。但是，也有诸多的反对者，认为面对如此丰富的体育运动技术和体育文化知识宝库，那真是太狭小了，而且这一运动项目如何选，学生的运动兴趣发生阶段性的变化时又如何应对……这些都是教师在选择体育教学内容时要考虑的因素。可见，体育教学中教授项目太多或太少都不是可行之路，如何让小学、初中的教材内容多样化和在高中阶段选择特长项目，还需要进一步探讨。众多的观点让一线的体育教师应接不暇，同时也让他们感到无所适从，以至于出现了“不会上体育课”的现象。

3.教师的教和学生的学的关系问题

教师的“教”与学生的“学”是教学过程中最基本的环节。教师教学方法取向于教师的教，则突出“教师中心”，取向于学生的学，则突出“学生中心”，教学实践中教师往往从一个极端走向另一个极端。教师的教学水平、授课内容、教学方式，学生的学习能力、接受能力、创新能力共同决定着教学的效果。教师的“教”需要通过学生的“学”起作用，教学所追求的目标和教学效果要通过学生的学习效果体现出来。体育教学并非单纯的运动技术指导或运动训练，而是通过各项运动的学习，促进学生全面发展的教育活动。任何教学方法的使用都要受教学目标、教学内容、教师素质、学生特点和教学环境、时间、设备等的制约。

重视教师的教法，忽视学生的学法。教法是教师为完成教学任务所采用的方式、手段、门路、程序。学科中心论强调教学以教师为中心，突出教师的主体作用，认为教师向学生传授知识，学生只是接受教师传授的知识，整个教学过程中缺少学生主体的积极参与，学生处于一种被动接受的地位。在20世纪80年代，人们大都把教学过程视为一个学生认识过程，认为学生仅仅是一个“认识体”，学生的体验、意志、情感、态度等被忽视了。在传统的教学过程观中，学生成了单面的、不完整的人，因而只有认识过程，而无体验过程、意志生成过程，而后者却事实上存在。^[36]在体育教学中重视教师的主体地位，教师教，学生学，在教学中对于教什么、怎样教考虑得多，而对于学生学什么、怎样学考虑得少，使体育教学方式陷入“一讲解、二示范、三练习、四纠正错误、五巩固提高”的单一模式。

重学生学法的误读。学习方法是指学生在学习过程中所采用的途径、手段和方式。在我国，教学理论研究忽视了对学生学习的研究。近年来，随着对学生主体地位的认识和理论研究的深入，学生的学习引起了注意。20世纪末、21世纪初，我国开始了以发展学生素质为核心的课程改革。体育课程改革的基本理念凸显了学生的主体地位，学生不仅是受教育的对象，更是学习、认识和发展的主体，一切教育客体的影响只有通过学生的主体活动才能内化为主体的素质。在新课程改革中，教学理论中有突出学生主体地位的自主学习、合作学习、探究学习。合作学习作为一种教学模式，确立起了以学生为中心的课程，反对以教师为中心的课程。以学生为中心的课程把学生置于积极学习者的地位，学生在学习中共同合作、相互帮助。但是，在体育教学实践中，由于体育教师对自主学习、合作学习的片面理解，在课堂中出现了单方面重视学生的自主学习（自主建构），却忽视了教学过程中教师的引导作用的现象。让学生自选教师，自选学习内容，自选学习时间，自己评价，已经导致体育课能够“名正言顺”地“放羊”：“你在体育课堂上想做什么就做什么”，“你想怎么玩就怎么玩”，“评价时你想说什么就说什么”……而且“放羊”的理由充足，合作学习有形式无实质，有探究学习之形，却无探究之实。^[37]在体育教学实践中，为了体现学生的“合作学习”或者“探究学习”，有的体育老师刻意地让学生停止正在进行的身体练习，分成小组去讨论、探究，把进行身体练习活动的体育教学实践变成了理论探讨的沙龙，只追求形式而缺乏新课程改革的精神实质。还有一些中小学体育教师以学生自主学习，“尊重学生的主体地位”为由，在课堂上讲解十多分钟，其余时间让学生“自主学习”，体育教学成了变相的“放羊式”教学，“现实的体育却显得意外的文静”，“体育课堂上又看不见臂力、干劲、流汗、野性、疯狂”^[38]。这些问题在一定程度上反映了我国中小学体育教师对教学理论理解上的肤浅和专业素质不高等问题。

培养学生的自主性，使他们能够自主学习、自主发展和自我反思。只有培养了学生的自主性，教学才能达到叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的理想境界。学生的学离不开教师的引导。如果只论学不论教，就忽视了体育教学的特性。“体育教学则主要是指体育课堂上的教和学，这种教和学，应该也是以认知为核心的，有教师教的，以书本知识间接经验为主的，因此，它才有与体育活动相比较的教学高效率，学生在自主性体育活动中练习几个月也不规范的运动技能，可能只需要几分钟的教学就能解决，就是这样的高效率，而如果没有教学特殊性，体育课也就混同于体育活动了。”^[39]体育教学的目的，以指导学生认知发展为核心，着眼于学生的基本体育素质和相应的情意素质，引导他们能动地学习系统的体育基础知识，掌握基本技能。

在教学中注重学生的主体作用的同时，出现了忽视教师在教学中的主导作用的倾向，这是不正确的。体育教学既要遵循教学基本规律，也要遵循动作技术形成的规律。初学者学习动作技术，教师简明扼要的运动技术讲解，正确的动作示范，纠正错误动作的指导，都是保证有效教学的重要手段，教师在教学中的主导作用不可忽视。正确地处理师生关系，既要充分发挥教师的主导作用，启发和诱导学生的积极性、主动性，又要有意识地发挥学生的主体作用，使学生处于主动、积极的地位。教师要帮助学生树立正确的学习动机，在教学过程中，要积极思维，认真地观察与实践，积极主动地参与教学。

教师是教学方法选择的关键，不同的体育课有不同的教学目的，需要不同的教学方法，科学、合理地选择适当的教学方法，才能使体育教学效果最优化。新课标下的教学以学生为主体，给予学生充分的自由空间，强调师生之间的平等。重视学生的学习方法，需要教师转变教学观念。然而，教师教学观念的转变并不是一件一蹴而就的事情。教师只有对新的教学理念有了深刻的理解和认同，才能将其内化为自己的教学行为，让自己的教学行为有所转变，才能真正在教学中营造民主、平等的教学氛围，实现有效的合作交流式学习活动。

4.教学评价的科学性和可操作性问题

体育教学评价一方面是检查教师的教学情况，帮助教师改进教学，提高教学质量；另一方面是对学生表现以及达到学习目标的程度进行判断与等级评定，使学生认识到自己的进步情况和需要改进的地方，在此基础上进一步提高。新课标改革了课程评价标准和方法，注重发挥形成性评价和发展性评价的作用，提出考核是要注重学生的学习态度，激发学生学习体育的兴趣，让学生主动学习知识，掌握必要的技术和技能，养成良好的锻炼习惯。在评价的方式和方法上，取消了百分制，改为优秀、良好、及格、不及格四级评分制，鼓励开展学生的自我评价和学生之间的互相评价等。但是，教师在实际教学中仍然习惯以教学结果来判断学生成绩的好坏，存在着为评价而评价的做法，用评价结果来衡量体育教学目标的达成情况。

体育教学评价内容不全面。受技术技能教育观的影响，过于强调体能和技术技能的评定。体育教学评价主要是通过身体素质的达标测评这种定量化的教学评价内容来评价学生的学习成绩。评价指标内容一样，简单可行，教师易操作，能客观地反映学生的基本素质达标情况是其优点。其“一统化”的优点也反映了体育教学评价的不足，用相同标准、相同方法来评价所有的学生和教学过程，从根本上忽略了学生的个体差异。体育考核项目的选择偏向竞技运动的训练与达标理念，侧重于对学生运动外部数据的了解，忽略了对反映学生身体健康状况与锻炼效果的生理、心理内部数据的了解，把体能测试结果作为最终结果，而对学生的学习态度与行为、情感体验、学习上的进步程度等不做评价，使得考核与评价无法发挥改进、反馈、激励、强化的教育功能。这样势必会影响学生学习的自觉性和主动性，制约教学质量的提高。^[40]

体育教学评价方式单一。过分强调终结性评价，而对过程评价重视不够。在体育教学实践中，以考评作为评价手段，体育教学就是为了应付考试而进行的，导致考什么，则教师教什么、学生练什么，体育教师用体育考试规定的项目练习替代体育教学内容，把体育课上成了达标课、应试课，偏离了体育教育的根本宗旨。

这种仅视体育为锻炼身体的手段，单纯以各项评价指标量化体质、体能的做法，培养的只能是“技能人”这样单向度的人。“评价标准的单一化以及对知识掌握准确性、牢固性的过分强调，使学生的自主性思考毫无意义，并整个地排斥学生基于自己生活世界的认识经验。在这种评价模式中，理性不再是知识及其意义的源泉，而成了掌握知识与呈现知识的工具。”^[41]这种对能力的片面理解忽视了学生的全面发展，使学校体育教学迷失了方向。“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”^[42]学生在学校学习体育时，其接受体育不是出于自身的需要，而取决于外在的、社会的需要，把体育作为升学考试的砝码，体育成为“个体借此获得某种素质，而在未来过上‘幸福’‘完满’的生活的工具”^[43]。这种外在的反复的练习、考试等会起到一定的作用，但这种作用不会持久，一旦外在的条件消失或学习任务完成，就会出现大面积的知识遗忘或理解障碍问题。这也是学生离开学校就离开体育的原因之一。其实，人们在观念上应该认识到，只有自由的学习，才是人的学习；强迫学习是学习的异化，也是人的异化。只有自由的锻炼，才是人的运动；强迫的运动是运动的异化，也是人的异化。

（三）体育教师发展的专业化缺失

“教师专业化”是在1966年国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》中首次明确提出来的。“教师教育”取代“师范教育”，是因为“教师教育”一词蕴含的理念超越了单纯的“师范教育”，有利于改变教师的职前、入职和在职教育各自为政、相互割裂的局面，把教师的职前教育扩展到教师一生的专业发展，把具有促进教师专业发展功能的各种教育机构整合起来，促使教师自觉地追求专业化，具有自我更新的能力。所谓“一体化的教师教育”，即以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把教师的职前培养和教师的在职培训衔接起来，建立起教师教育各个阶段各有侧重，又有内在联系的体系。体现教师专业教育的课程体系包括教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力。

教师专业素养是当代教师质量的集中体现，教师专业化发展水平是衡量教师队伍建设的重要标志之一。教师的专业素养至少包括专业理论知识、基于自律的师德以及对教师职业的理性认识，即：①与时代精神相通的教育理念；②当代科学与人文的基本知识和工具学科的扎实基础，具备1～2门学科的专门性知识与技能和教育学科类知识素养；③理解他人和与他人交往的能力、管理学生的能力、研究教育问题的能力。

体育教师面对大班化教学，更需要具备教育、管理学生的教育理论和教学技能，组织教学的能力，激发和培养学生兴趣的能力，综合表达能力。体育教师专业化，就是体育教师达到体育教师专业标准程度，是指体育教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得体育教育专业知识和技能，实现专业自主发展，表现专业道德并逐步提高自身素质，成为一名优秀的体育教师的专业成长过程。专业素质包括教育理念、专业精神、专业知识、专业能力、专业智慧。^[44]

体育教师首先是教师，其次才是教体育学科的教师，体育教师更应加强教育专业训练，才能更好地从事教育工作。体育教师发展的专业化缺失表现在以下方面：

其一，职前教育：教师教育理论基础欠缺。

职前教育重在基础，要求学习基础学科、专业学科以及教育理论基础，掌握基本的教学技能，参与初步的教学实践，形成教师的职业道德品格，为从事教师职业奠定基础；入职培训重在适应、逐步理解和熟悉真实复杂的教育工作环境，将职前教育阶段所学理论知识运用于教学实践，完成从学生到教师的社会角色转变，做好教学常规工作，掌握教学技能。从现有的知识状况来看，体育教师的教学知识比较薄弱。中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识（教育学、心理学知识）与实践性知识（课堂情境知识以及与之相关的知识）的掌握，相对于学科知识来说不太令人满意。^[45]“教师教育转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。”^[46]但是，“近几年来师范教育的机构改革进行得非常迅速，而教师专业化水平并未有多大提高”^[47]。

在我国，人们评价一名体育教师主要是看其自身是否具有相对较高的运动技术技能水平，而适应这种“运动技能专业化”价值取向的体育教师教育已经不能满足现代体育教学的特殊需求。在体育教育专业课程体系中，体现教师“师范性”方面的教育类课程比重较小，而且往往不受重视。“我国的体育教育本科专业课程体系过于注重体育理论知识教育和体育专项技术教育，约占总课时的60%～75%，学科本位严重，教师的教育专业训练相当薄弱，教育类课程低于总课时的10%，而美、英、日等分别达到总学时的40%、33%、20%。”^[48]体育教育专业的学生也不重视体育教育学类课程，认为其对将来从事的学校体育工作的指导作用不大。有关调查表明，超过2/3的体育教育专业学生不重视体育教育学类课程。^[49]这是体育教师培养中普遍存在的问题。

其二，职后培训：教育理念的更新和内化不足。

在教师专业发展方面，不仅“师资培养”已经逐渐发展成为“专业教育”的形态，在职教师的持续专业发展也已变成一种传统的“常态性”期望，教师专业发展成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸。^[50]在职教育重在提高，通过参与教育研讨，反思教育实践活动，升华自身的教育经验，同时学习和接受前沿性的教育理论，确定自己的研究方向，形成独特的教学风格和先进的教育教学理念，最终成为研究型教师。

叶澜曾指出：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”表明教师不仅要教书育人，还要不断提升自我，提升自己的精神需求和审美水平，用丰富多彩的精神生活和高尚的精神境界充实自己的生活。要提高教师的专业知识和技能水平，满足教师专业发展的需求。基础教育课程改革对21世纪的教师提出了更高的要求，对教师教育提出了新的挑战。新课程改革提出的新理念需要教师深入理解，才能内化为自己的教学行为。然而，“许多教师不知道课与课程意识是并存的；不知道教学大纲与课程标准是并存的；不知道终结性评价与发展性评价是并存的；不知道国家课程和地方课程及校本课程是并存的；不知道列入课表的课程与未列入课表的潜在课程都是课程；在培养学生时只注意培养认知目标，缺乏价值、情感、态度等的培养；没有认清教师应该由知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴；把学生当作知识的‘容器’，一味灌输，不知道学生应该从知识的被动接受者转变为主动的学习者。”^[51]在职教师需要与时俱进，积极参加在职培训，学习本学科前沿知识和新的教育理论。而目前的体育教师培训课程内容主要是专业类学科课程，忽视教育专业课程，没有教师教育特色，教师教学教育思想观念的全面更新滞后；培训课程内容的针对性不强，培训单位将所有的教师没有任何差别地编在同一个班级，开设同样的课程，不能满足不同层次教师培训的要求，这就挫伤了体育教师的学习积极性，影响了培训的效果；体育教师在职培训多为短期培训，时间集中在2～3天，往往采取大课的形式，进行灌输式教学，由于培训课程安排不合理，课程设置与实际联系不紧密，不符合教师的教学实践，且存在着与教师职前所学课程低层次重复的问题，没有实现职前、职后一体化的连贯，导致体育教师在职培训难以达到预期的效果。

促进教师的发展，不仅在于提高教师教学的技能、技巧，更重要（深层次）的是促进教师教学观和职业观的转变，促进教师教学风格的形成和自身价值的实现。在职教育重在提高，教师通过参与教育研讨，借用专家的智慧，拓宽视野，感受、学习和接受前沿性先进的教育理念，反思教育实践活动。体育教师的在职培训，首先要做的应是对体育教师进行分类（适应准备期的初级教师，发展期的中级教师，成长创造期的特级、高级教师），然后合理设置培训内容、形式，将校本培训和专门培训有机结合，促进体育教师自身专业化水平的提高。