小学生的智力与学习

一、智力概述

关于智力，至今尚未有一个得到公认的确切定义，但研究智力的心理学家都在试图给出智力的定义，如桑戴克、斯腾（Stern)、推孟（Terman)、韦克斯勒（Wechsler)等人认为智力是适应环境的能力，是学习的能力。韦克斯勒的定义最具代表性、全面性:智力是“一个人有目的的行动，合理地思维和有效地处理环境的总合的整体能量”。也有学者认为，智力是抽象思维和推理能力，是问题解决和决策能力。比纳（Binet)说过“善于判断，善于理解，善于推理——这是智力的三要素。”斯托达德（Stoddard)认为“智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力，保持情绪稳定的能力”。斯腾伯格（Sternberg)认为，心理学家常常认为的智力是一个人在“参加智商（IQ)测验、学业评估测验（Scholastic Assessment Test)、美国大学测验（American College Test)或诸如此类的用来录取本科生和研究生的测验中，所表现出来的一种智力”。在我国，关于智力的定义也不少，但现在一般公认的是:智力是一种综合性认识能力，它集中表现在反映客观事物深刻、正确、完全的程度上和认识事物的速度和质量上。包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力，其中思维力是智力的核心。在智力的构成要素中，每一种都是不可缺少的，观察力是智力活动的基础和源泉，记忆力是智力发展的基础，想象力为智力发展插上了翅膀，注意力是智力活动的门户和定向器，思维能力是智力活动的集中体现，是智力的核心要素，智力的各个构成要素之间彼此是紧密联系的。

在人的心理的产生和发展过程中，智力作为基础性因素对于非智力因素的发展，人的整体心理水平的发展起着十分重要的作用，如智力水平的高低不同，对事物认识的速度快慢不同，正确性、全面性不同，对于个性形成的影响也不同。高智力水平者易形成自信、高成就动机等个性特点，低智力水平者更易形成自卑等个性特点。大量研究表明，高智力水平者心理健康水平也比较高。所以，智力是一个人心理现象的重要构成部分，对于教育者来说，也是应该引起高度重视的一种心理成分。

二、小学生的智力与学业成绩

在学生的学习活动中，智力水平是影响学习过程和学习结果的重要因素之一。在关于学生学习的理解上，过去偏重于学习的结果，认为学业结果是衡量学习质量高低的唯一标准。在学校教育中，导致对分数的过分追求，严重地伤害了学生的求知热情，不少学生滋生了厌学情绪。在我国基础教育的课程改革中，强调要关注学习过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等。这种提法可以说主要是针对过分注重结果提出来的，而智力水平对学习过程和结果都具有明显的影响。在学习过程中，学生的智力发展水平不同，学习速度快慢、获得知识的多少不同，学生会产生对学习的不同体验。智力水平高者，由于经常体验学习成功所带来的快乐，更易对学习产生积极的心态，如“我能学”、“我要学”、“我愿学”“我乐意学”的学习心态，智力水平低则会较多体验失败的痛苦，因为目前的班级教学中，学生无论其智力水平如何，是用一个标准来衡量的，因而智力水平较低者在学习过程中更多地扮演失败者的角色，容易对学习产生失望感、痛苦感，厌学甚至弃学。由于智力影响着学生的学习过程及结果，所以学生、教师、家长对学生的智力都在进行着认知，心理学家也开展了大量研究，形成了智商和学业成绩之间存在中等程度的相关(0.5~0.6)的认识。梅塞（Messe)对小学三个年级学生的研究很有代表性，结果见表6-1。

虽然智力水平对学习的影响很大，但也要认识到，智力只是学习成绩好坏的一个影响因素，并不是唯一因素，甚至不是最主要的因素，因此不能陷入到“智力决定论”的认识中。在小学教育中，由于所学知识门类少，且均为基础性知识，绝大部分学生的智力水平对于其完成学业要求都是能够满足的，教育者尤其不能夸大智力的作用。

三、小学生的智力与创造性

小学时期，是人的智力发展的关键期，也是人的创造力发展的关键期，创造力和智力是既有联系又有区别的心理能力。

创造力是指个体能产生独特的、新颖的且具有一定价值的物质的或精神的产品的能力。创造力是一种综合能力，它以创造性思维为核心，是个体的比较高级的心理能力，对于个体能否获得成就具有至关重要的影响。智力作为一般认识能力，对于认识活动的速度和深度的影响是明显的，但智力并不能决定人的成就大小，这一点与创造力对成就的影响是不一样的。不过，创造力与智力的关系也是非常密切的，创造力的发展是以一定的智力水平为前提的。关于智力与创造力关系的研究通常是以求二者测验结果的相关来进行的。这方面的研究有:①托兰斯以小学生为对象进行智力和创造力两种测验，结果发现两者的相关系数在0.3以下。高智力组与高创造组的相关更低，为0.1，但高创造的儿童，多数智商在120左右。②德尔斯和盖尔的研究发现，智商120以下的儿童，没有发现有高创造才能的，智商130~140的儿童，与创造的相关也很低。推孟等追踪研究长达40年的高智商者1000名以上的发展情况，发现其中也没有高创造才能的。③吉尔福特对智商在70~140的中小学生进行创造性测验，并把所得数据绘成坐标图（图6-1)，发现每个人的两个分数的坐标点都汇集在一个三角形地带，它表明，从整体上看，智力和创造力有正相关趋势，但智力高的不一定有高创造力。

以上这些研究说明了三点:①低智力者是难以有高创造力的。②高创造力者，智商多数在120以上或120左右。③高智力者未必有高创造力。一定发展水平的智力是创造的基本条件。多数学者认为，智力是创造力的必要条件，但不是充分条件。创造力的高低不仅与智力、知识技能有关，也与人格密切相关。根据智力与创造力的关系，在小学教育中，教师不能陷入智力高者创造力一定高、将来肯定会有成就的认识中，应该在分析学生智力水平的基础上，通过不断创设活动促进学生创造力的发展。

四、小学生智力发展特点

(一）小学生智力发展的一般特点

关于智力，人们常常陷入先验论的泥潭，认为智力是遗传的，是恒定不变的。在学习过程中，有些教师常常把学生的学习成绩好坏归结为智力因素，对成绩差的学生扣上智力差、智商低的帽子，也使学生认为自己天生比别人笨。这种“遗传决定论”的观点是极其错误和有害的。古今中外的大量事实以及关于智力的研究都说明智力是可变的，是在不断发展变化的。

关于小学生的智力发展的一般特点，可以归纳为以下几点。

1.小学生的智力处于发展变化过程中

一个人智力发展的水平受多种因素的影响，遗传素质是智力发展的物质基础，它提供了发展的可能性。我们曾以小学生为对象研究过计划生育政策与儿童智商的关系，结果表明，儿童的智商与父母的通婚距离有一定关系，呈现出远缘优势，同时，母亲的生育年龄也影响儿童智商，23~29岁为最佳生育年龄，这个年龄阶段出生的儿童的总体智商优于其他年龄段出生的儿童。推孟所做的天才儿童追踪研究也表明，这些天才儿童成年后智商具有稳定性，他们的后代中智商高的也占多数。这说明，儿童的智商与遗传素质是存在一定关系的，这种关系主要是一种自然关系，智力的发展水平如何，起决定作用的是环境。小学生的智力发展受自然环境、社会环境的制约，不能超脱客观环境而孤立发展，教育因素对小学生智力发展起着主导作用，环境和教育决定着智力发展的方向、速度、水平、内容、智力品质，并影响智力发展的遗传素质。在我们的研究中，儿童的智商受环境因素的影响也是很明显的，儿童的智商与其父母的教育程度存在密切关系，高中及高中以上文化程度的父母，其子女的智商优于父母为初中或初中以下文化程度的儿童的智商。在农村小学生中，男女儿童的智商差异呈显著性，女生不如男生，城市儿童男女差异不明显，受过学前教育的儿童的智商明显优于没有受过学前教育的儿童的智商。国外有人研究过孤儿院的孤儿被人收养之后智力的变化。心理学家在这些孤儿被收养时对他们进行了智力测验，被收养几个月后，又进行了测验，结果发现，这些孤儿的智商成绩明显提高了，而同期仍在孤儿院的孤儿的智商则没有多大变化。在儿童智力的发展变化中，智力发展还与个人努力有关，主观能动作用是智力发展的动因，如随着小学生自我意识及个性特征的发展、自我教育能力的增强，可以有意识地对自己的智力发展进行干预。在小学生中，那些自律性强的学生的智力发展水平通常较好，可以说明自我对智力发展的影响。综上所述，儿童的智力发展是先天因素与后天因素共同作用的结果，智力是变化的，而不是静止的。

2.小学生的智力发展水平呈现出不同的层次性

心理学的研究表明，智力发展水平呈常态分布，即少数人的智力发展水平为低常或超常，而大多数人的智力发展水平为正常或接近正常，这也体现出智力发展的个体差异。关于智力水平的划分，一般都参照推孟的智商分类，把智力划分为九类(表6-2)。韦克斯勒参照推孟的划分把智力作了重新分布（表6-3)。这两种划分都表明人群中智力优劣差异的分布呈常态分布。

根据智力发展水平的常态分布特点，小学生的智力发展水平为其从事学习活动提供了智力基础，教育应通过努力去促进学生的智力发展，而不是简单地对学生的智力进行分等。

3.小学生智力发展具有年龄阶段性

在一个人智力的发展过程中，不同的年龄阶段，发展的速度和内涵是不同的。1964年美国心理学家布卢姆根据自己对智力发展研究的结果提出了著名的儿童智力发展年龄特征的假设。该假设认为，假定以17岁达到的智力水平为100，那么4岁就大约达到发展的50，其余30是在5~8岁获得的，20是在9~17岁获得的。贝利1968年的研究表明，13岁以前智力是直线上升的发展趋势，以后开始缓慢上升，到25岁达到最高峰，26~36岁保持高水平，36岁有下降趋势。卡特尔关于晶体智力与流体智力的划分理论认为，流体智力到一定年龄会停滞、下降，但晶体智力则是不断发展的。小学时期是启蒙教育时期，根据以上理论可以认为，也是人的智力发展的关键期。在智力发展变化的过程中，总体上年龄特征很明显，在智力的构成要素的发展过程中，也表现出明显的年龄特征。迈尔斯的研究表明了这一点，见表6-4(100为最高水平）。

关于智力发展的年龄特征，需要指出的是，作为小学教师应该认识到，小学时期是儿童智力发展的关键期，教师应通过各种活动为小学生的智力发展提供一个良好的环境，通过各种可能的手段去开发小学生的智力，开发学生的智力潜能应作为教学的一个基本目标。

(二）小学生智力各要素的发展特点

智力的发展是通过智力各要素的发展而实现的，客观地认识小学生各智力要素的特点对于因材施教具有积极意义。

1.小学生注意力的发展

小学生注意力的发展与学龄前儿童相比，小学生的活动内容及方式发生了显著变化，学习成了主导活动，学习活动是目标指向性非常强的活动，同时又要求学生要具有责任心、义务感等。学习活动的这些特点对小学生的注意力提出了新的要求，也促进着小学生注意力的发展。主要有以下特点:①从无意注意占优势逐渐发展到有意注意占主导地位。在小学低年级，无意注意占优势，到中高年级，由于小学生逐步理解了自己的学习责任和社会义务以及在集体生活中自己与同学老师的关系，有意注意基本上占主导地位。②从引起学生注意的动因看，具体生动的特点鲜明的事物容易引起学生的注意。③小学生的注意有明显的情绪色彩。从注意的品质发展看，小学生注意的集中性、稳定性、广度及注意的分配和转移能力，随着年级的升高，逐渐增强。姜涛、刘景全的研究表明，小学二年级学生注意稳定性成绩为3.0285、小学五年级为5.3698，经统计检验，差异非常显著。

2.小学生感知能力的发展

感知能力是人的智力发展的基础，只有在清晰感知的基础上，才能有记忆和思维等高级心理活动的发生与发展。小学时期是人的感知能力发展的关键时期。主要有以下特点:①感知的全面性逐步增强，低年龄的学生在对事物感知的过程中，可能会因事物的某一特点过于显著而长久地停留在该事物的特点上，到了中高年级，相对较为全面。②感知的精细性逐渐提高。小学低年级的学生对事物的细节的感知较差，三年级以后明显增强。③感知的目的在感知过程中的作用逐步增大，小学低年级学生，感知时的随意性较大，到了中高年级，目的对感知过程的调控能力明显增强。④感知顺序性逐步明显。低年级学生在感知事物时，具有零乱、不系统的特点，中高年级学生感知事物时顺序性有较大发展，一般能从头到尾，边看边说，观察表述条理性较强。⑤感知判断力获得发展。低年级学生对所观察的事物的概括能力很差，对观察对象的主次分不清，到三年级，学生的判断力有较大提高，到五年级，观察的分辨力、判断力和系统化能力明显提高。

3.小学生记忆力的发展

小学阶段，记忆力对于学业成绩及心理发展的影响是非常明显的。小学生记忆力的发展主要有以下特点:①从学龄前期的无意记忆占主导地位发展到有意记忆占主导地位。由于小学生从事的学习活动是有目的的活动，也是需要付出意志努力的活动，因而促进了小学生的记忆从无意记忆向有意记忆的发展。②机械记忆和理解（意义）记忆在小学时期都随年龄增长而提高，但理解记忆的比重在加大。机械记忆和理解记忆对小学生都是必要的，但随着学生知识经验的增加及抽象思维能力的发展，机械记忆的主导地位逐渐让位于理解（意义）记忆。③以具体形象记忆为主导，逐步发展到对词的抽象记忆。在整个小学时期，具体形象记忆的作用都很明显，但到小学中高年级，抽象记忆能力逐渐占优势，两种记忆在学生的学习过程中相辅相成。④记忆策略的使用能力逐渐提高。记忆策略是个体为提高记忆效果而采取的认知或行为活动，如复述、组织、过度学习等，美国心理学家弗拉维尔（Flavell)等人1966年提出，个体的记忆策略是不断发展的，可分为三个阶段:没有策略;不能主动应用策略，但经诱导，可以会用；能主动而自觉地采取策略。小学生记忆水平高于学前儿童的一个原因在于小学生更善于采取记忆策略。当然，小学生采用记忆策略的能力与中学生、成年人相比无论是自觉性或是效果都是比较差的。研究表明，学前儿童基本上不会自发地使用某种策略来帮助记忆，8岁左右的儿童处于过渡期，10岁以上的儿童基本上能自发地运用一定的记忆策略来帮助记忆。⑤小学生的元记忆获得发展，元记忆就是关于记忆的知识或认知活动，即人们对自己的记忆过程的理解和认识。小学中高年级的学生已经能够对自己的记忆过程进行认识并加以调控，贾斯梯斯(Justice)发现，二年级学生已知道复述和分类是记忆的有效策略，但只有六年级学生才知道分类策略比复述策略更为有效，他们更经常使用分类策略。我国学者的近期研究表明，小学二年级的学生的自发生成策略有可能出现困难，但在教导条件下，儿童能够掌握相应的策略，并能马上对其记忆产生积极的影响，很少出现策略使用缺陷的现象。

4.小学生想象能力的发展

作为智力的重要构成内容，想象力在学校教育中的受重视程度不如记忆、思维等，随着对创造性的研究及对学生创造性培养的实践活动的发展，人们愈来愈发现想象力的重要性。小学时期是想象力培养的重要时期，因此了解小学生想象力发展的特点是非常必要的。小学生想象力主要有以下特点：

(1)想象的有意性迅速增长。小学生在学习过程中，为了更好地理解教材、掌握教材、完成作业，必须开展有意识、有目的的想象活动，学习活动促进了小学生想象的有意性的发展，到三四年级，有意想象逐渐占主要地位。但小学生的想象主题具有易变性，内容也相对简单而贫乏。

(2)想象逐渐符合客观现象。小学低年级学生的想象中幻想的成分更大一些，到了中高年级，想象的内容趋于现实，能够比较真实地表现客观世界，稳定性也获得一定的发展。

(3)想象中的创造性成分增多。小学学生在教学的影响下，由于表象的积累和言语的发展，不但再造想象更富有创造性，而且以独创性为特色的创造想象也日益发展起来。

(4)小学生的幻想十分丰富，理想缺乏稳定性。由于童话故事、卡通片、动画片、电子游戏、网络游戏等的影响，小学生的幻想十分丰富，构成了小学生想象的重要的年龄特征。理想一般是朦胧的，不稳定的，概括性差。

5.小学生思维能力的发展

因为思维是智力的核心成分，各国心理学家对学生的思维发展都做了大量研究，对小学生思维发展的特点有了比较成熟的认识。朱智贤在《儿童心理学》一书中指出：小学生思维发展的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，具有明显的具体形象性。小学生思维发展的具体特点主要表现如下。

(1)小学时期是具体形象思维和抽象逻辑思维两种思维形式交错发展的时期，主要是发展抽象逻辑思维，由具体形象思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。在过渡过程中，存在着一个转折期，即思维发展的“关键年龄”，一般认为，

这个年龄出现在四年级（10-11岁），如教育条件适当，可提前到三年级。

(2)小学生逐渐具备了人类思维的整体结构。同时，这个思维结构还有待进一步完善和发展。在思维结构的发展中，抽象逻辑思维要经历初步逻辑思维、经验型逻辑思维、理论型思维（包括辩证思维）三个阶段。小学生的思维主要属于初步抽象逻辑思维，但却具备了逻辑思维的各种形式，还具有了辩证思维的萌芽。

(3)小学生思维发展存在不平衡性。思维发展的不平衡性表现为个体发展的差异，也表现为思维对象的差异。如小学生在学习数学时，思维已达到了较高的抽象水平，而在学习历史时，仍停留在比较具体的表象水平上，对于历史发展规律的理解甚至年代的理解仍有很大困难。

五、智力测验

“权，然后知轻重，度，然后知长短，物皆然，心为甚。”自古至今，人们都在探索精确地研究人的心理的方法，智力也不例外。1905年，法国医生比纳及其助手西蒙发表的第一个智力测验量表揭开了以量化的方式研究人类智力的序幕。智力测验就是借助于一定的测验工具了解人的智力状况的一种方法。从比纳与西蒙发表第一个智力测验量表至今，智力测验获得很大发展，对社会生活的许多方面也都发生了重要的影响。

(一）智力测验介绍

智力测验根据适用性可分为团体测验和个别测验。团体测验是指主试对一群被试同时进行的测验，个别测验则是主试和被试以一对一的方式进行的测试。一般来说，个别测验的效度与信度高于团体测验。在小学教育中，了解学生的智力状况对于因材施教，提高教育效果是必要的，下面介绍几种比较著名的、适用于小学生智力测验的量表。

1.斯坦弗—比纳智力量表

1916年，斯坦弗大学的心理学家推孟将比纳—西蒙量表译成英文，并修订成适合美国文化的斯坦弗—比纳量表。1937年、1960年和1972年进行过修订，我国吴天敏先生根据《斯坦弗一比纳智力测验》修订了适合中国人的《中国比纳测验》，斯坦弗—比纳测验共有90道有效测试题，每个年龄组有6个测题，每一测题为两个月龄，适用范围为3-14岁。该量表正式引进了智力商数（IQ)的概念，智力商数(IQ)=实力年|((MA))x100。如果一个6岁儿童，心理年龄为8岁，则其智商为133，如果一个6岁儿童，其心理年龄为4岁，则其智力为67。现在该测验采用的智商为离差智商，比率智商已经不用，但智商作为一个概念仍然被沿用。该测验被认为是预测学生学业成绩比较有效的智力测验工具。

2.韦氏测验

韦氏测验指美国心理学家韦克斯勒（Wechsler)所编制的量表。①韦氏儿童智力量表（WISC),1974年进行了修订（WISC-R)，我国心理学家林传鼎、张厚粲等进行了修订(WISC-CR)。②1955年编制的韦氏成人智力量表（WAIS)，1981年进行了修订(WAIS-R)。③1967年编制的韦氏学前和学龄初期智力量表（WPP-SI)。韦氏儿童智力量表的施测对象为6~16岁儿童。该量表包括12个分测验，其中有10个是必做的，有两个分测验是作为替换或补充的测验。测验结果采用的是离差智商，智商分数代表的是一个人在同年龄组正常人中所处的位置，即把该年龄组正常人的平均智力水平作分母，把被试个人的智力水平作分子，所得结果不受年龄影响。该测验的结果有总体智商，还有分项智商，即言语智商和操作智商，可以对儿童智力状况了解得更全面。韦氏量表是国际上公认的权威性量表。

3.瑞文推理测验

这是由英国心理学家瑞文（Raven)设计的非文字智力测验。该测验有三个，一个是1938年出版的标准推理测验，适用于6岁儿童至成年人。另外两个是1947年编制而成的，一个是用于小学生和智力落后儿童的彩色推理测验，另一个用于高智力水平学生的高级推理测验。瑞文测验全部由图画组成，被认为是相对文化公平测验，既可做团体测验，也可做个别测验，既可测正常人，也可测弱智及智力超常儿童，也可用于聋哑人。

(二）智力测验应注意的问题

智力测验有广泛的实用价值，可用于智力评定、临床诊断、教育心理咨询、职业心理咨询等，但是在使用时应该注意一些问题：

1.选择适用的智力测验工具

智力测验的种类多种多样，每一种智力测验工具都具有特定的适用对象，因此应根据测验的目的选择那些标准化的智力测验工具，同时注意该测验的适用范围，如某一种智力测验可能适合城市学生，不适合农村学生，某种测验可能预测学业成绩比较有效，但对职业咨询或临床诊断效果可能较差。

2.提高测验过程的有效性

即使是标准化的智力测验工具，但若测验过程效度太低，也会导致测验结果的无效。所以，使用智力测验，必须认真学习测验手册（说明书），正确理解常模，测验手册已将测验的目的、功能、操作方法、信度、效度以及量表和常模详细记述，使用者应严格按说明书的要求去使用，控制测验过程。在测验过程中，还要细心观察被试作答时的具体表现，并做翔实的记录，这对测验结果的分析、解释是必要的。

3.智力测验结果的解释

尽管在理智上许多人都知道智力是变化的，只是心理的一个方面，但在感性上却常常认为智力是先验的，对智力测验结果的解释很容易产生“标签效应”。因此，作为智力测验结果的解释者应该认识到，智力测验结果的解释可能会产生的后果是什么，特别是那些智力极优者和智力较低者。一般情况下，主试只能将测验结果的意义和解释告诉被试或家长，而且这种解释应当是既客观正确，且又以鼓励为主。

4.测验使用者应具有正确的使用目的，具有良好的测验道德

在教育实践和现实生活中发现，有些人使用智力测验的动机是存在问题的，如以赢利为目的、以给学生贴标签为目的。在对小学生进行智力测验时，应以有利于学生发展为目的，不能伤害学生。测验者还应遵循测验道德要求，如美国心理学会通过的《心理学家的道德标准》条例有明确要求“保守秘密，心理学家应对其在教学、诊断或调查过程中所获得的关于个人的信息加以保护，这是心理学家的根本义务，除遇有某种重大情况，这些信息不能告知他人”。

5.鉴别性测验的要求

鉴别性测验是指根据测验结果对人的智力状况做出结论的测验。如智力超常与低常的鉴别，工作适应性的智力鉴别等。在使用智力测验时要特别慎重，一是工具的选择，测验过程的有效控制，二是避免一次下结论，因为一次测验结果具有极大的偶然性，最好是做两次测验，如果分数具有稳定性，可以慎重地做出结论，如果不一致，则应做具体分析。

基于以上原因，小学教师在使用智力测验时应慎之又慎。

六、智力理论的发展

关于智力的研究，重点是关于智力结构问题的研究，这方面的研究有助于对智力本质的深入了解，国内外的心理学家为此做了大量的研究，我国心理学界基本上形成了智力是由感知能力、注意能力、记忆能力、思维能力、想象能力所构成的综合认识能力的观点。在国外，关于智力结构的理论是多种多样的，主要有以下几种。

(一）二因素论

二因素论是英国心理学家斯皮尔曼（Spcarnlan)提出的，他认为人的智力是由一般因素（G)和特殊因素（S)组成的，一般因素是在所有的认知活动中都需要的因素，特殊因素是对解决特殊认知领域问题有用的因素。因而每一项活动所需具备的智力因素就是G+S₁、G+S₂、G+S₃……一般因素和特殊因素是相互关联着的，其中G因素是智力结构的关键和基础，智力测验就是要通过广泛取样求得一般因素。

(二）群因素论

美国心理学家瑟斯顿(Thurstone)于1934年提出群因素理论，他认为智力主要是由7种因素构成的，这7种因素是:计算能力、词的流畅性、言语意义、记忆、推理、空间知觉和知觉速度。这7种因素之间彼此也是有一定关联的。

(三）智力层次结构理论

英国心理学家弗农(Vernon)于1960年提出了智力的层次结构理论:智力分四个层次，一般能力为最高层次;第二层次分两大因素群——言语和教育方面的因素群及操作和机械方面的因素群;第三层次是小因素群，包括言语的、数量的、教育的因素群和机械信息、空间信息和用手操作等因素;第四层次为特殊因素。

(四）智力三维结构模型理论

美国心理学家吉尔福特（Guilford)把智力活动分成三个维度：内容、结果和操作过程。智力活动就是人在头脑里加工（即操作过程）客观对象（即内容）而产生知识（即结果）的过程。智力的操作过程包括认知、记忆、发散式思维、聚合式思维和评价;智力加工的内容可以是视觉、听觉、符号、语义和行为；智力加工的结果可能是单位、类别、关系、系统、转换或蕴涵。整个智力结构包含150种组合（5种操作x5种内容x6种结果），每一种结合代表一种独特的因素，如学生对英语单词的理解，就是“认识”、“语义”、“单位”的能力，解算术题是“发散或聚合”地思考“符号”表示的“关系”的能力。吉尔福特的理论揭示了智力的复杂性。

(五）卡特尔的流体智力和晶体智力理论

美国心理学家卡特尔（Cattell)根据智力的不同功能把智力分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。流体智力与晶体智力相比，受先天因素的影响较大。

(六）斯腾伯格的三重智力理论和成功智力理论

当代美国心理学家斯腾伯格从信息加工心理学的角度出发，于1985年提出了三重智力理论。主要包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。情境亚理论表明主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵，即周围环境对个体智力具有制约作用。经验亚理论讨论个体对任务或情境的经验水平与他的智力行为之间的关系。成分亚理论与个体的内部世界相联系，它所回答的问题是:智力行为是如何产生的？即人的智力行为产生的心理机制。10年后，斯腾伯格又超越了“三重智力理论”，提出“成功智力理论”。成功智力是个体用以达成人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力用来解决问题和判断思维成果的质量，创造性智力帮助人们形成好的问题和想法，实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施，成功智力是三者的有机综合体。

(七）多元智力理论

多元智力理论是美国哈佛大学教授霍华德•加德纳（Howard Gardner)于1983年提出的。该理论认为，智力“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。智力是由多种相对独立的因素构成的，主要包括:语言、音乐、逻辑和数学推理能力、分析形象世界的空间能力、身体运动能力、人际关系能力以及个人内部，如体验自己的感情和理解他人感情的能力。每个人都有自己的优势智力所在。加德纳认为，传统的智商测验无法预测儿童在多元智力领域中的表现，相反，多元智力测验可以帮助教师和家长了解儿童将来可能有突出表现的性向，从而进行适当的教育。多元智力理论与建构主义理论等构成了我国课程改革的重要理论基础。