在基础教育中引入科学史的“少儿不宜”问题

一、引言

随着教育界对于沟通科学与人文两种文化问题的重视，随着以新课程标准为代表的国内最新教育改革的发展，人们对于基础教育的目标也有所修正和调整，从过去只注重对于知识的传授，发展到现在开始强调“知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观”的三维目标。在这样的变化下，对于教育工作者就提出了更高的要求，也对教学内容提出了新的要求。至少，就过程与方法以及情感态度与价值观这两个教学目标的达到而言，有时科学史被认为是可选用的重要的新教学资源。一般来说，这是合理的，而且，从国外科学教育改革的发展来看，也是经历了从早引入科学史，到后来逐渐又引入科学哲学、STS等更多相关内容的历程。但在这个过程中，科学史内容的引入，仍然是最基础性的。笔者，也曾专门在专著《科学史与教育》中，详细地分别分析讨论了科学史对于科学教育、人文教育和通识教育等的重要意义。

然而，在我们从正面看待在基础教育中引入科学史的积极意义的同时，我们也应考虑到另外一些负面的可能性。例如，在基础教育中科学史的某种“少儿不宜”问题，就是其中之一。

二、问题的提出

关于在基础教育中科学史的某种“少儿不宜”，如果不是说最早至少也是最为认真地提出这个问题并引起人们重视的重要工作，是美国科学史家布拉什（S.G.Brush）于20世纪70年代在《科学》杂志上的一篇题为“科学史应该被定为X级吗”的文章。从这篇文章的标题上就可以看出，布拉什是把西方曾对色情作品的传播进行分级限制的说法转用到了在教育中的科学史身上。

在文章中，布拉什提出，“把历史材料引进科学课程经常是以如下一些愿望为动机的，即不仅教给未来的科学家以事实和技能，而且教给他们正确的态度或一般的方法论。”由此我们可以看出，实际上在将近40年前，我们现在的新课程标准中的某些新目标，以及达到这些目标的手段，就已经为西方科学史家所提出了。但是，布拉什在这篇文章中，主要想说的并非是科学史在教育中的正面意义，而是可能的问题。随着科学史研究的发展，特别是反辉格式科学史的发展，颠覆了许多传统中的科学史上的“神话”，科学史家们努力地试图还原越来越接近科学家从实际地从事科学研究和做出科学发现的过程。布拉什也举出了许多的例子，表明新的科学史研究结果与传统中更适合于教学的那种科学史的神话的不同，即科学家们在做出重要的科学发现时，往往并非严格地遵守着我们在教育中极力强调的科学研究的规范。

于是问题就出现了。布拉什认为，这些新的科学史“可能的确是对科学共同体的一种实际的描述”，即“存在着两种科学家：必须遵守规则的一般科学家，和懂得什么时候该打破这些规则的天才”。如果在基础教育阶段就将这种更接近实际的科学史描述教给学生，他怀疑“那将会对这个共同体的道德产生什么样的影响”？“伽利略或爱因斯坦要被看作是一个以每小时一百英里的速度驱车，期望在婴儿出生前直到医院而不会因超速得到传票的父亲，这是偶然的吗？”“那些想要利用历史材料来说明科学家是如何工作的科学教师，确实是处在一种尴尬的境地。也许人们最终必定要问：即使作为很少在实践中被实现的理想，客观的科学方法的标准是否值得维护？或者，是不是由于我们对这种标准唱高调，而歪曲了我们对科学本质的理解？”

三、对问题的分析

对于布拉什提出的这个问题，其实是有诸多背景需要注意的。

首先，是20世纪中叶以来，在科学史研究的阵营中，出现了从辉格式科学史向反辉格式科学史的转变。也即，职业的科学史家们开始从传统中那种以当前的科学标准作为判据，写出一路凯歌走向胜利的科学史，转变为更关注所写的科学史之当时境况，更关注微观细节的科学史。这种转变，在让人们阅读历史时更加接近历史中科学家和社会的实际情况，但与此同时，也带来了专业学者更具研究性的科学史，与像科学教师这样更注意为某种目标而应用科学史的人群之间的隔阂。这也正如就在布拉什的文章发表的两年前，美国科学史家克莱因（M.J.Klein）曾提出“在物理学中对历史教学的利用与滥用”的问题。因为他认为，“让物理学史教学服务于物理教学是困难的，原因之一就是在物理学家和历史学家观点之间的本质差异，”因为历史学家对历史的评判标准与在物理学教程中选择历史材料时所涉及的选择原则是不相容的，“其结果是，关于过去的物理学家所关心的问题，关于他们在其中工作的与境，关于成功或不成功的说服他们的同代人接受新观点的论据，学生并未得到了解，在此意义上，这种历史几乎不可避免地是糟糕的历史。”这种历史只是一种“零级近似”，他的论据是，“物理学史不可能为了要包含在物理教程的目的被切割、被选择、被改形，而不在这过程中变成某种不那么像历史的东西。”科学教师的真正目的是为了更有成效地教授现代的理论和技术，他们必定会采取一种很带选择性的方式，只能从过去选取那些看上去对现实有意义的材料，这样或许能带来一系列迷人的、而且经常是神话式的轶事，但却肯定不是为历史学家所理解的历史。

其次，是与科学史相关的科学哲学、科学社会学等领域的研究进展，也在很大程度上修正了人们对于科学的看法。例如，像美国科学哲学家库恩在20世纪60年代提出的基于“范式”概念的科学革命理论，将不同时期的科学理论之间看成是“断裂”而且彼此“不可通约”的，这又在相当的程度上，成为在布拉什的问题提出之后才更蓬勃发展起来的像“知识社会学”（SSK）和社会建构论等研究，将传统中一元的、真理性的科学形象有所修正。这就更加剧了“少儿不宜”问题的严重性。实际上，后来在国际上的一些科学教育改革中，也体现了这种对于“科学的本质”的新认识。例如，1989年，曾有国外学者对于在当时八种国际科学标准文献中总结出来的对于科学的本质的一致性看法，其中，就包括有像：科学知识是多元的，具有暂时特征；科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；通向科学没有唯一的道路，因而没有一种普适的一步一步科学方法；科学是一种解释自然现象的尝试；以及，来自一切文化背景的人都对科学做出贡献。

这些关于科学的本质的观点，既来自科学史，也来自科学哲学、科学社会学和STS。后几个研究领域，既与在科学教育中应用科学史的延伸和新发展，又与科学史密切相关。与此相对比，可以看出，在我们国内，其中的许多观点甚至在学术界也仍不无争议，更不用说在基础科学教育或者科普中的普遍反映了。这种情况也鲜明地反映出我们在观念中的滞后。但这些新的观念的引进，又确实是再次地与前述“少儿不宜”的问题有所联系，尤其是在学术界更不用说教育工作者当中的认识尚不统一时。

再次，关于科学的双刃剑效应，科学史也本是有效地进行这种教育的重要手段。实际上在目前国内许多教材中，在情感态度与价值观目标的维度的实现中，这也是重要的内容之一。但这也并非不存在争议，尤其是在科学主义仍有相当影响的情况下。虽然这并非是布拉什在几十年前的文章中所关注的内容，但在当下，如果以一种科学主义的立场来看，也仍然会涉及某种“少儿不宜”的问题。当然，我们是不应该持有这样的立场的。

四、可能的结论

这里所讨论的关于在基础教育中，科学史的某种“少儿不宜”的问题，实际上是一个很复杂的问题。也很难给出一个普适性的简化结论。人们都知道，教育是存在有需要针对不同年龄段的学生采取不同方式教授不同内容的特点的。或许，要在两个相反的极端之间保持某种平衡，这并不是一种有明确的可操作性同时会因人而异并且带有某种微妙特色的方式，但却又是一种常见的处理问题的方式。

我们前面的讨论甚至还没有涉及更多一些相关的问题，如由于专业训练的差异和欠缺，科学教师所采用的科学史经常是一种非专业化的“准历史”，与历史学家们的历史颇为不同等。布拉什在他的文章中，其实也并没有给出更为具体可操作的结论。但他在倾向上，却似乎并不反对科学教师适度考虑科学史家们专业的科学史。“如果研究科学史的新方法对科学家的行为确实给出一幅更真实的图像，那么也许它会具有一种‘补偿性的社会意义’。从而，不是把科学的概念局限在由传统的狭隘标准所允许的严格模式内，人们就可以试着以这样一种方式去改变那些标准，例如去考虑那些最大胆的自然哲学家们总在运用的自由。”由此可见，布拉什在观念上，还是相当开明的。在布拉什提出这个问题的几十年之后，在科学史、科学哲学、科学社会学等领域又出现了更多挑战传统的新观念，我们也自应保持一种开放的心态，在尽可能的程度上更多地考虑将带有这些新观念的科学史引入到教学中。

或者，一个可以确切地给出的结论是，将科学史引入基础科学教育，其实在其必要性的前提下，又是一个相当微妙，因而需要教师们予以更多思考的复杂问题。

原载《美育学刊》，2011年第5期，pp.57-59.