放大的社会

杜威学校:放大的社会

《圣经》说:“对主的畏惧是智慧的开始。”

按照欧洲中世纪神学大师托马斯·阿奎纳的解释,这里的“畏惧”并不是一种心理状态上的“怕”,即奴隶害怕主人惩罚时的那种心理活动和心理状态,而是子女对家长的一种敬畏之心。西方基督教思想根深蒂固地认为,智慧是上帝的属性和主的专利,人不可能拥有哪怕是一星半点的智慧,人只有通过“爱智慧”或追求智慧,才能逐渐消除敬畏之感,从而沐浴在上帝的智慧之光中。

所谓“爱智慧”,也就是虔诚地聆听上帝所演示的旨意。上帝无时无刻不在演示着自己的旨意,但直接把握上帝的旨意却不是人可为之的,《圣经》的解释权并没有普遍地授给每一个个人,而是特许给教士与神学家,有知识的高级僧侣便成为知识的垄断者和真理的看护者。这种思想渊源的一个直接后果,就是发展了学校和教师的重要性,并且使得灌输法成为西方传统教育的一条主要途径。

其实,这种灌输式的教育方法可以追溯到西方思想的源头———古希腊思想。在那里,先哲们对于教育的论述深刻地影响着后世的人们。柏拉图,正是这样一位站在源头讲话的思想家。在《国家篇》中,他提出了著名的洞穴比喻来论述其教育思想:在地面下有一个洞,洞穴有一条长长的通道斜通向地面。在洞的最末端有许多生来就被捆绑在那里的人,他们背向洞口。在他们后面是一堵墙横贯洞中,沿着墙外有一条路,路上来往者担荷着各种器物。在路与洞口中间燃着一团火,火光将那些移动的器物的影子射到洞的后壁。(参看下图)^[3]

柏拉图把这些被囚于洞底的人们比作未接受过教育的人。他们在洞中唯一能见到的只是器物的影像,但却把它们看作是唯一真实的事物自身。紧接着,柏拉图又讲述道:如若有人将囚徒中的某人的桎梏解除,并告诉他,他过去看到的只是虚假的东西,再引导他走向地面,那么,这个人在走向洞口的过程中,由于不习惯于光亮而将忍受很大的痛苦。当他走到地面上后,起先只能观看物体及太阳在水中的影像,然后逐渐适应观看物体本身,直至直接观看太阳。此后,他才作为一个受过教育的人返回洞穴之中去解放其余的囚徒。

尽管对于柏拉图洞穴喻的解释各不相同,但是它对于后世产生重大影响的还是他的引导的教育思想。在比喻中我们可以看到,那位从洞底走出洞口来到地面上的人,是被人解放的,也是被人引导的,而当他看到太阳之后返回洞穴去解放其余囚徒所要承担的也将是引导的任务。所以教育者的工作是引导而非传授。令人遗憾的是,在很长一段历史时期,人们仍将教育看作单纯的传授。如果说引导所体现出的是实践的智慧,那么简单传授所体现出的正是理论的智慧。

传统的灌输式教育方法压制了儿童的个性发展自由。杜威认为,工业革命和知识革命导致了原有知识阶层的非权威化以及知识在民主社会空气中的液化,教育民主化已经是势在必行,“改革的目的并不是要把各种知识累积得比以前更多,不过是要养成学生一种态度、一种兴趣,使他们知道观察事物处理事务的方法”^[4]。

在杜威实用主义的思想框架里,教育就是要使人类与生俱来的能力得以生长(柏拉图便认为人的心灵天赋地具有获得知识的能力而非知识的内容),因此教育的过程首先就是一个生长的过程。教育必须恪守“儿童中心”的原则,因为儿童的本能是在具体现实的生活过程中生长和展开的,生活乃是本能生长的社会性表现。当人们一般地说“社会是学校”时,仍然蕴含着把传统学校里的正规的读、写、说的模式复制到整个社会生活领域中去的内在要求。这种要求体现到具体行为中时,便成为“以社会为学校”的本意的否定。所以,在杜威看来,“社会是学校”与“学校是社会”两者之间应该完全是等义的,在这里并不存在着权威性的单极。学校本来就是同现实的社会制度和社会环境协调一致的,学校教育本身就是社会生活的一种形式。正是在这种意义上,“社会是学校”。

与传统的西方教育思想相比较,杜威教育改革的思路实质上是一条智慧放大的思路,即把传统的正规学校的教育形式扩展成作为一种一般社会生活方式的教育。这一扩展所体现的内在意义,便是对于人类生活整体经验的尊重;事实上,“经验”这一概念自始至终都是作为贯穿起杜威思想的核心概念。按照杜威本人的解释,“经验”是有机体同其周围的环境相互作用相互影响的结果,教育则是对人的经验的不断改造和重组,一切学习都要向经验学习。儿童成长过程中的一切知识均来源于其亲自参加各种活动所获致的直接经验。瑞士心理学家和发生认识论者皮亚杰便曾对此有过详尽的论述:“我们可以说,这个年龄的儿童还不能用言语表达他的思想而仍处于行动和操作的境地。……有一种‘实践性的智力’,在二至七岁之间起着很大的作用。一方面,它是言语前时期感知运动智力的延伸,另一方面,它又为成人期将发展出来的观念作好准备。”^[5]在杜威看来,教育不仅仅是“儿童中心”的,而且是“社会中心”的经验过程,“从做中学”是一条特别富有意义的教育原则。

上述教育改革思想无疑得益于杜威早年在佛蒙特州柏林顿市郊的村庄生活经历。为了补充、发展和检验自己的教育思想,杜威还在芝加哥大学创设了“杜威学校”,对自己所提出的工作假设进行实验。

“杜威学校”初名为“大学初等学校”,后又称“芝加哥大学实验学校”,1896年开学时,最初有学生16人,教师3人。到了1903年,学校发展成学生103人,教师23人,助教(研究生)10人的初具规模的教育场所。作为杜威教育思想的实验室,学校的教学实验工作由杜威亲自设计和主持。教学分三个阶段进行:4到8岁为游戏阶段,8到12岁为学习技巧阶段,12岁以后为学习不同性质的专业和艺术的阶段。从中等教育开始,每个阶段的学生分成若干小组,以代替传统学校中的“分级”制。实验学校所致力研究的主要问题是学校与社会的关联问题。杜威力图把学校从“仅仅是学习功课和获得某些技能的场所”建设成为“一种社会生活的形式”,把学校中的研究学习活动与在丰富而有意义的社会环境中进行校外生活活动所得到的教育同化起来。杜威认为,只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候,教育才能使儿童为将来的社会生活作准备。学校要培养个人和他人共同生活和合作共事的能力,正是在这种意义上,杜威称自己的实验学校的意图是“社会中心”的。

“杜威学校”所致力于研究的另一个重要问题是课程与教材的组织问题。杜威试图废除传统学校的课程与教材,并按照“一切学习来自经验”的基本教育原理编写出一种新型的教材。“杜威学校”里的作业不再是读写和演算,而是强调动手能力的各种活动,主要包括木工、烹调、缝纫和纺织等等。

如果说传统的教育模式是强调师徒相传、照本灌输,那么“杜威学校”的引导式的、社会化的教育则可以用教化一词概括。荀子说:“礼仪教化,是齐之也。”(《荀子·议兵》)《礼记·解经》中也认为:“故礼之教化也微,其止邪也于未形。”这个儒家用语指的是以民为主要对象的教育与感化。这种感化必须是一种实践的感化,必须是一种社会化的感化,它的作用不在于承担传授知识内容的责任,而在于起到引导人们去从实践中获取知识的作用,这是一种启思的作用。

可以说,“杜威学校”是人类智慧在空间领域内操作和演算的产物。由于强调经验的首要性和社会性,整个社会因此成为一个变动不居的经验阈限,并且伴随着经验的不断积累而不断拓展着自身的范围。“放大”这一过程作为空间领域内的一种演算过程,能够勾勒出原型与摹本之间的比例关系,在杜威那里,原型是社会,是全部经验的总和,摹本是学校,是获得经验的部分过程,“学校即社会”的教育原理,正是反映了人们对两者之相似性的辨认能力,以及把这种相似性扩展为一致性的能力。