教育效用与社会效用并重

乡村教师效用是乡村教师满足农村教育及农村经济社会需要的程度。其核心思想主要有两点：一是关注教师对于学生产品的生产与真实任务完成的能力的评价。[1]二是寻求教师发展的特殊性意义，相信教师是促进社会公正与和谐的重要力量，教师发展与社会经济社会发展具有同一性。这一方法取向强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和政治活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化。

由于社会经济发展的种种原因，许多农村青年被隔阻在大学校门之外。然而，乡村教师发展很少与这一特征联系起来考虑。当乡村教师不能使大多数学生升学、同时又不能使广大回乡学生有效地服务于本乡经济社会发展时，他们就成了社会的消费者而不是生产者，他们的地位就难以提升，人们对乡村教师发展的投入也就不会心安理得。作为深处我国农村的知识群体，乡村教师一直与农村经济社会缺乏应有的互动，这不仅是我国农村教育资源的一种浪费，而且是我国农村主要文化资源的巨大损失。只有认识到乡村教师的特殊性，考虑乡村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使乡村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使乡村教师与城市教育因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。

正视乡村教师的特殊性

乡村教师效用偏低，在于人们忽视乡村社会发展的特殊性。社会效用取向把乡村教师放在农村教育与农村经济社会发展的视角中进行。乡村教师是一个特殊的群体，在许多方面与城市教师不具可比性：一是他们大多“土生土长”。从来源上看，乡村教师主要是20世纪80年代以来被录用转正的民办教师。他们是农村特别是边远地区农村和山村教师的主体。但他们与城市教师相比，缺乏新的教育理念与现代信息技术，对新的教育改革特别是新课程的改革缺乏理解与适应。还有一部分是代课教师，主要分布在落后农村地区。他们一般出生在本乡或本村，年龄一般较轻（个别地区因为一些特殊原因还有一批老民办教师年龄偏大没有转正以外），素质参差不齐，一般高中以上学历，最近几年大中专毕业生也有进入这一群体的。另外一部分是师范大中专毕业生。这部分教师分布很不均衡，发达农村地区和县镇附近农村学校可能超过半数，但边远地区就屈指可数。但随着大中专毕业生的日渐增多，他们也渐渐地进入偏远地区，这类教师接受过比较系统的教师教育和专业培训，是教育教学的骨干。二是相对了解本土农村。他们出生于本村或本乡，大多在本市（地）接受中师和大学教育，十分了解本土经济社会和文化发展状况，有长期的本土农村工作经验和生活习惯，其衣食住行与当地农民生活习惯、本土文化融为一体。三是他们在农村中是相对较高的文化素质群体。由于个人素质的关系，一个教师就是该家庭、家族甚至村落群体的主心骨，在处理家庭事务、邻里关系和社会关系等方面有一定凝聚力和较大发言权。他们在教学的同时也经常思考许多社会问题，他们对本乡本土的社会环境、文化习俗、经济发展、政府的有关政策等有着自己的见解与情绪。可惜的是，他们在现行教育体系中很难对农村经济社会发挥应有的作用。

所以，需要加强乡村教师特殊性研究。过去对于乡村教师的研究，大家缺乏对我国乡村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了乡村教师人格的自立与教育的自觉，就妨碍了乡村教师与农村环境相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进乡村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。

唤醒乡村教师主体意识

乡村教师在教师教育中应该主体在场。只有乡村教师主体在场，才能进入乡村教师教育准备状态。[2]乡村教师回归农村环境与生活，消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对乡村教师教育的垄断，促进乡村教师之间及与城市教师之间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题，并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。如果教育行政部门与学校教育规范不支持乡村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么乡村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，他们的创造性行为很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威。[3]

过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。尊重乡村教师的学习自主权，突出乡村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。乡村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。所以，乡村教师作为学者的自立与学习的自觉，是乡村发展及其效用提高的根本。

挖掘乡村教师教育资源

教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免乡村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；促进乡村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的权力。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定。[4]背景方法把乡村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把乡村教师教育定位于入职教育与在职教育。它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，是一个终身学习型组织模型。应建构乡村教师教学、研究与生活一体化的终身学习型组织模型；探索建设一种以农村学校为中心、乡村教师为主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织；为提高乡村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台；让教师共享专业化知识、农村课程资源及其他有效信息；成为服务乡村教师培训的大学师范专业人才培养基地。

任何外在的权威与真理都无法使乡村教师达到知识的彼岸。纽曼曾强烈批判圣经对人的主体性伤害。他说，圣经“只是从一个方面表达了对万事万物的看法，结果它们只引向一个范畴。它难以使我们洞察丰富思想的发展变化。在它的词汇中，没有字眼能精确地表达出才智及其各种不同的才能，因为它对天才、幻想、睿智、发明、思想意识以及应变能力等一无所知。它不懂帝国、商务、企业、学问、哲学或美术。……而对于那些源于世人所从事的活动并使这些活动变得轻松自在的人间幸福，以及对于那些源自明媚的阳光、宁静的夜空、四季的更替、作物的丰收等方面的恩赐，它却着墨极少。对于我们的休闲娱乐、日常天伦之乐以及能给人生增添甜蜜感受的普通节庆的欢乐等，它都鲜有涉及。它对各种消遣娱乐活动则更是只字不提，也许是这些东西太过琐碎，不值一提[5]”，“对于人间万事万物，要顺其自然，不要一厢情愿地去对待它们[6]”。所以，如果忽视农村环境因素对教师发展的影响，乡村教师不得不付出巨大代价。这是乡村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，从乡土自然环境、人文底蕴与社会生活中挖掘教育资源，才是乡村教师发展及其社会效用的核心资源。

[1] 杨启光．美国教师教育改革的概念取向与问题框架［J］．全球教育展望， 2006（8）

[2] 叶显发．“主体在场”：最佳师范教育人才培养模式［J］．湖北大学学报（哲学社会科学版），2007（3）

[3] 赵洁慧．伙伴合作共同发展——上海教师继续教育的新模式［J］．教育发展研究，2007（3）

[4] 杨启光．美国教师教育改革的概念取向与问题框架［J］．全球教育展望，2006 （8）

[5] ［英］约翰·亨利·纽曼．徐辉，顾建新，何曙荣译．大学的理想［M］．杭州：浙江教育出版社．2006：125

[6] ［英］约翰·亨利·纽曼．徐辉，顾建新，何曙荣译．大学的理想［M］．杭州：浙江教育出版社．2006：126