乡土中国的“民教民”教师形态及消失

新中国成立初期，乡村教师也与中国其他知识分子一样，其发展问题是围绕其政治地位与教育改造展开的。社会主义改造基本完成以后，乡村教师作为社会主义建设事业的重要组成部分，也随之发展壮大。“反右”及“大跃进”时期的乡村教师，与中国其他知识分子一样，其命运之悲惨，可谓罄竹难书。“大跃进”之后到“文革”之前，党和政府肃清“大跃进”的危害，在“调整、巩固、充实、提高”的方针指导下，乡村教师作为中国知识分子的一部分，开始走向良性发展的轨道。然而，“文化大革命”左的思想使乡村教师发展受到前所未有的冲击。其中，公办教师由于政治原因流失严重，农民走上学校讲台，民办教师成为农村学校的主体力量。改革开放以来，教师的政治地位拨乱反正，经济地位也不断提高，乡村教师开始走向良性发展的轨道，向公职化方向发展。这段特殊历史，是乡村教师发展绕不开的重要内容。它既是中国教师发展史上的特殊事件，也是中国乡村教师素质水平相关联的一个重要因素。

“民办教师”在中国乡土中的合理性

“民教民”型教师发展形态，在我国农村延续时间很长，有其合法性社会心理与传统文化基础。由于自然经济的制约，几千年来的农村教育，主要是“私学”、“义学”、“庙学”、“家塾”、“族学”、“社学”等师徒相袭的识字教育、科举考试的预备教育，以及零散的、父兄传习的简单、实用的技术教育；它缺乏系统的知识和理论，没有完整的组织和制度。那些通过层层考试不能金榜题名的人或比一般人多读了一些书的人，通常成为上面所述农村教育机构的教师，并且成为当地人尊敬的知识人或“饱学之士”。他与农村的乡吏、郎中（医生）同时存在。但还不能算是一个标准的职业，充其量只能属于一种“能者为师型”或“民教民型”或“教书匠型”等形态的教师。

农民走上讲台，民办教师的产生，乃源于长期存在的教师数量与质量的双重困境。1951年全国有29所高等师范学校，其中13所是附属于大学的。这些学校在地区分布上多不平衡，系科设置很不合理，独立的高等师范学校文理科办得比较齐全、设备比较好的不过三五校。各大学的教育学院和师范学院，其师资、设备都依靠其他学院。大学文学院的教育系则更差，它们在教育方针、制度、教育内容等方面，都无一定标准，而毕业生“数量既少、质量又差”[1]。当时高等师范学校是“远不能完成这个供应任务的”。而中等师范学校也存在着问题，它的“分布情况是老区多新区少，初级师范学校多、师范学校少。整个看来，设置和发展是很不平衡的……现有中等师范学校，也远不能完成培养师资的任务，加以部分现任教师必须加以训练提高其质量，这就更加重了中等师范学校的任务[2]”。

新中国成立以来一直到改革开放初期，乡村教师发展状况，由于基础薄弱及长期政治运动的破坏等因素的影响，无论在数量还是质量上都存在严重问题。直到1981年，全国初中教师学历合格率仅为14．33％，小学教师为51．8％。[3]农村中小学教师学历合格率更低，1989年，民办教师仍然占全国中小学教师（包括城市教师在内）的三分之一。[4]1996年，据国家教育发展研究中心项目组对较贫困的6个省（自治区）36个样本县进行的问卷调查表明，贫困地区教师队伍的学历合格率低于全国农村水平，1995年，西北部分样本县数据表明，当地小学专任教师学历合格率仅为40％左右，而初中专任教师学历合格率在60％左右。[5]

人才的严重缺乏，导致长期存在挪用学校教师的现象。1955年开始，农村合作化运动大规模展开，农村各项管理部门人才缺乏，急需大批具有一定文化的人担任合作社的会计和其他技术工作，由于专署以下政府中教育行政干部常常全体被派去参加中心工作，以致学校教育工作长期无人管理，并且造成大批教师离职，即使不离职也参与了许多社会活动，造成教育质量的下降。

师范教育长期薄弱与大起大落，使乡村教师发展问题成为历史痼疾。整个20世纪上半叶，国家基本上处于战争绵绵，不断遭受帝国主义铁蹄践踏与蹂躏，整个教师教育系统受到严重摧残，从而也影响了乡村教师的发展。从1949年至1957年，共产党和政府十分重视教师发展，是教师教育发展的一个快速时期，教师发展走上满足社会需求的快车道。但当时各行各业人才青黄不接，农村各管理部门争抢人才，使许多教师流失到其他战线。由于历史比较短，且在国民经济刚刚恢复的时候却面临“大跃进”的影响，从1958年到1960年师范教育严重违背教育规律，盲目发展，因而1960年以后又进行大压缩，但由于做得过火，我国师范教育受到较大冲击。随着极“左”思潮的泛滥和“文革”的全面爆发，我国的师范教育惨遭厄运。特别是1966年至1970年间，师范教育基本停办，20世纪70年代虽逐渐得到恢复，但到“文革”结束时，师范教育落后于社会实际需要的局面未能根本改变，各级师范学校远不能满足需要。因此，“民教民”教师发展形态与师范教育长期薄弱使乡村教师发展中的“缺人”、“提高难”等问题成为历史痼疾。

为补充教师不足，农民主持学校，“以民教民”是补充师资力量的基本方针。1950年，教育部与中华全国总工会联合召开的第一次全国工农教育会议上，提出了“以民教民”的方针，要求人民群众自己解决教育经费问题，国家只是有重点地补助，只是在必要与可能时，国家才设立专任教师作为骨干。同年教育部发出的《关于开展农民业余教育的指示》中明确指出：“一般地应实行以民教民的方针，号召动员一切识字的人作群众教师，以教人识字作为自己的光荣任务。”于是，在农民群众中选拔教师，农民走上讲台，一大批农民走上教学岗位。这些教师就是我们通常叫的“民办教师”。他们不列入国家教师编制，产生办法主要由学校或当地基层组织提名，县主管行政部门批准。劳动报酬由当地政府主要是乡政府或村负责。民办教师既不同于过去民办或私立学校的教师，也不同于当今的由社会力量举办的民办学校教师。因此，民办教师的身份仍然是农民。据1989年统计，全国民办教师的92％在农村地区，并且主要集中在小学，小学民办教师有256万人，占全部民办教师的84％。在农村的民办教师中，专任教师占94．8％[6]。其中相当一部分人担任班主任工作，不少人还担任学校的领导工作。如河南省罗山县农村学校里，44％的校长和70％的班主任是由民办教师担任的；黑龙江五常县的农村学校里，44％的校长和64％的班主任是由民办教师担任的。[7]

“以民教民”，民办教师的诞生，是出于教师数量的匮乏不得已而为之，在当时有其合理性和必要性，是我国乡村教师发展史上的一项创举。现在的民办教师已经成为历史，他们是我国农村教育的历史功臣，目前在位的大多已经处于“天命”之年，基本上转为公办教师，其来源主要是20世纪80年代以来被录用转正的1984年底以前聘任的民办教师。他们出生于本村或本乡，十分了解本土经济、社会和文化发展状况，有长期的本土农村的工作经验和生活习惯；他们是农村特别是边远地区农村和山村教师的主体，为我国基础教育事业做出了巨大贡献。

“民办教师”是如何成为“公办教师”的

民办教师公职化是改革开放以来乡村教师发展的重要工作。其动机主要有三：一是民办教师难于普遍地做到与公办教师同工同酬；二是民办教师缺乏基本的社会保障等诸多后顾之忧而产生的不稳定性，不能适应中小学教育事业长期稳定发展的要求；三是民办教师因耕教矛盾难以全身心投入教育教学工作，不利于教育教学质量的提高等。之后如1980年党中央、国务院《关于普及小学教育若干问题的决定》，1983年《中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，1984年国务院《关于筹措农村学校办学经费的通知》，1984年《国务院关于筹措农村学校办学经费的通知》，1991年国家教委会同有关部委《关于从优秀民办教师中选招公办教师问题的通知》，1992年国家教委、计委、人事部、财政部《关于进一步改善和加强民办教师工作若干问题的意见》， 1994年《国务院关于（中国教育改革和发展纲要）的实施意见》，1997年9月国务院办公厅《关于解决民办教师问题的通知》等文件的颁布，其大致思想基本一致，对民办教师实施“关、招、转、辞、退”的方针。

“关、招、转、辞、退”的首要任务是确定合格教师的质量标准。1980年全国师范工作会议上规定：“凡文化水平未达到初中毕业程度的小学教师和水平未达到高中毕业程度的中学教师，都要用一定的时间补习文化课，使他们分别达到初中、高中毕业程度，再系统学习中师、大专的课程。文化较低的边疆少数地区，对具有小学毕业程度的小学教师，可从他们现有文化水平出发，组织他们参加初级师范课程的进修。不具有大专、中师毕业学历，但年龄较大的教师，可以免修大专、中师课程。”[8]1983年8月教育部颁发了《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，对合格教师的质量标准作了原则性规定：高中教师应是本科毕业，初中教师应具有专科学历，小学教师应具有中等专科学历。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师。”1993年颁布的《中华人民共和国教育法》规定取得教师资格应当具备的相应学历是：小学教师应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；初中教师应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历。1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》更明确规定：“到本世纪末，使95％以上的小学教师和80％以上的初中教师达到国家规定的合格学历标准。”这些文件的发布，使学历教育成为中小学教师培训工作的重点，以后的各种教育文件、法规都以此为依据。

合格教师的质量标准之下，加强“民办教师”的学历教育成为乡村教师培训的重要任务。各地根据党和国家新时期对民办教师工作的指示精神，及时规范了民办教师工作。各级政府为促进“民办教师”的公制化，广泛施行“三沟通”培训模式。为了加快中小学教师学历培训步伐，各省、自治区、直辖市已建立了高等师范专科函授、卫星电视教育与自学考试相沟通培训初中、小学教师的新模式（简称“三沟通”），到1993年2月，全国已招收63万名学员。但这些学员大多第一学历为高中或初中毕业，其中许多教师的中小学是在“文化大革命”中度过的，虽然他们后来通过种种途径获得了中师文凭或通过自学、函授、“三沟通”等形式获得了合格学历（主要是在本县进修学校），但一般知识老化，观念陈旧，缺乏新的理念与现代信息技术，对新的教育改革特别是新课程的改革缺乏理解与适应；越是落后的地区这类教师越多，大部分边、穷、老、少地区学校都由这些教师把持着。

到2000年全国各地区民办教师问题逐步得到解决，许多民办教师虽然转正为公办教师（当然，这一事件或动力对我国乡村教育的改革发展的意义举足轻重、影响深远），但由于中国的特殊国情，他们的转正有其比较复杂、特殊的历史背景。在魏峰的研究中，已经反复指出当时民办教师及其转正的政策依据与环境因素。他说：“不可否认的是，具有一定文化水平是担任民办教师的前提，但这既不是充分条件，也不是必要条件。而与村庄或学校的领导人有比较密切关系的人在民办教师中占了一定的比例。”[9]“省里的教育政策中关于民办教师资格的要求，则成为一种比较模糊而非硬性的标准，村里和学校可以根据自己的需要和理解来决定任用谁。谁能够成为或不能做民办教师，就不是一个能力问题，更大程度上成为一个‘人是谁’、‘你和谁有关系’以及‘领导对你有何看法’的问题。”[10]

我们在回忆这段历史时，已经没有必要怀疑这样做的合理性与正确性，因为这是特定历史条件下的产物，当时采取这样的政策无疑有其合理性。我们现在要考虑的问题是：民办教师转为公办教师的结果对当前乡村教师发展带来了什么样的影响？随着时代的发展，在新的历史条件下，“民转公”教师或许成为与我们所希望的乡村教师性质决然不同的命题。

[1] 刘英杰主编．中国教育大事典（上）［M］．杭州：浙江教育出版社，1993：802－803

[2] 刘英杰主编．中国教育大事典（上）［M］．杭州：浙江教育出版社，1993：967

[3] 《中国教育年鉴》（1994年）［M］．北京：人民教育出版社，1995：278

[4] 《中国教育年鉴》（1990年）［M］．北京：人民教育出版社，1991：261

[5] 张力．面对贫困——中国贫困地区教育发展的背景现状对策［M］．南宁：广西教育出版社，1998：194

[6] 中国教育年鉴（1990年）［M］．北京：人民教育出版社，1991：261

[7] 中国教育年鉴（1990年）［M］．北京：人民教育出版社，1991：261

[8] 《中国教育年鉴》（1949—1981年）［M］．北京：中国大百科全书出版社， 1984：602

[9] 魏峰．弹性与韧性：乡土社会民办教师政策运行的民族志［M］．上海：上海三联书店，2009：60

[10] 魏峰．弹性与韧性：乡土社会民办教师政策运行的民族志［M］．上海：上海三联书店，2009：60