聚焦乡村教师的生存环境

乡村教师的发展既是自己与现代性的互动过程，也是自己与生存环境的互动发展过程。这是一种联系、互动、合作与整体的理念。柯玲（2010）在《农村教育共同体构建——基于成都郫县的探索与实践》中认识到了乡村教师与其生存环境的关系，提出了教育共同体的概念，其基本特征是：“一是主体多元：存在基于共同教育责任的多元教育主体。二是背景相似：具有一致的经济形态、文化背景、价值取向，面临相同或相似的教育问题。三是目标一致：对教育目的有共同的追求，即使有冲突，也主要以民主、对话方式解决差异与冲突。四是机制稳定：即这种集合不是被偶然因素刺激产生的偶然现象。五是有固定的领导核心：如以社区内的学校为领导核心，组织协调相关的活动。”[1]实际上，不仅是乡村教师与其生存环境之间、乡村学校与乡土社会之间的联系，而且从乡村学校出来的孩子，不管他今后在哪里，从事何种工作，他们总是与自己的乡土有着千丝万缕的联系。彭拥军（2011）在《走出边缘——农村社会流动的教育张力》中说：“在和谐的邻里关系中，一个大学生往往成为邻里中‘弟弟妹妹’的参照，对后来者的成功具有积极的激励作用。事实上，农村教育的落后往往并不是智力落后的结果，而是教育需求没有得到真正激发的产物。”[2]乡土中国有无穷无尽、多姿多彩、内涵丰富的文化资源、课程资源与教学资源，这是乡村教师生存与发展的宝贵财富。乡村学校不应该成为教育孤岛，乡村教师不应该与乡土隔绝，它们应该成为乡土村落中的重要教育资源。[3]

这种联系的视角，也有人从教育与国家关系的角度进行了研究。吴德刚（2011）把乡村教师发展、农村人的自由发展与农村现代化过程作为一个整体、关联与协同的过程进行思考。他对1988年国家开展“燎原计划”以来的农村教育综合改革进行了调查研究，特别对山东、甘肃、上海、四川等地的情况进行了系统介绍。在教育与社会如何结合上各实验区均有较大成绩。如在对甘肃的调查中，特别强调加强乡村农科教培训中心建设的问题。如以张掖各县的实验为例：“一是充分利用农校、农广校、农职中、农函大等教育阵地，培训乡村干部和农技人才；二是以乡村农科教培训中心为依托，对现有劳力和后备劳力进行实用技术培训；三是围绕项目开发搞培训。”[4]从目前全国的情况来看，乡村教育联结乡土社会的主力是农校、农职校与农科教推广中心等，但其作用与效果似乎杯水车薪，难以推广扩展，无法深入与持久。

甚至可以说，乡村教育要服务乡土社会，大多停留在“形象工程”与“作秀”的层次上，甚至有强烈的形式主义嫌疑，乡村教师自然也排斥在农村现代化与新农村建设的宏伟工程之外。普通中小学教育仍然是一种以升学为主要职能的教育模式，没有成为教育与农村社会发展联结的重点，甚至与乡土社会发展根本没有任何关联。正因为如此，教育的本质的确需要我们重新认识。如果能够大规模地使农村地区的中小学成为服务社会的主力，其效果也就可想而知了。所以，乡村教师的存在与发展不是一个教育领域内的孤立事件，我们应该从其生存环境的视角，帮助人们看待乡村教师的生存背景、工作、经验、生活等相关问题。本研究将在乡村教师发展背景与乡村教师职业生涯肖像描述的基础上，审查乡村教师的知识、背景与身份状况，同时考察他们在新课程改革、教师专业化与经济全球化背景中的角色任务与职业意识的潜在变化，并进一步利用背景方法对乡村教师发展提出建设性理论思考。