进入20世纪90年代，以反思教育学为理论基础的“反省教育”的主张，开始反思师范院校的必要性问题：师范院校在教师培养中究竟起多大作用？而关于这个问题，其中较为有影响的是教师教育一体化理论与教师职业生涯理论。
谢安邦（1997）的《教师教育一体化改革的理论探讨》一文，从宏观管理的角度提出了教师教育一体化主张，如教师教育领导体制一体化、教师教育机构一体化、教师教育师资队伍一体化和教师教育课程一体化等四个方面，[7]其目的在于统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。显然，以上研究是教师教育的研究范畴由“点”——教师职前教育，到“线”——教师职前教育、入职教育到职后教育全程的拓展。尽管研究关注的重点不同，但研究在教师发展过程的认识上有一致的理解。教师的职业成熟是一个过程，教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求。通过满足教师发展阶段需求，体现了终身教育的整体性。
乡村教师职业发展已经从职前教育延伸到职后教育，并且越来越受到重视，但也暴露出许多问题。袁桂林（2009）更具体地描述了乡村教师在职培训中的一些问题：“（1）部分省份对教师培训没有进行相应的财政支持，有些省份虽然加大了对教师培训的财政投入，但学校方面用于教师培训的费用并不多，教师培训经费得不到很好的保障，并不能满足所有教师的培训需要。（2）教师培训分为省、市、县、校四级，但大多数教师最高只能参加县级的培训，能参加省市级培训的往往是校长和骨干，很多学校甚至连校长都未参加过省级培训。（3）乡村教师参加培训的机会少。由于经费问题以及其他一些原因，很多农村学校的教师没有县城学校的教师参加培训的机会多，然而恰恰是农村学校的大量教师最需要培训。”[8]笔者以为，当前乡村教师发展虽然已经从职前教育延伸到职后教育，但培训模式仍然致力于形式与主体外部，真正的教师教育应该从主体外部延伸到主体内部，使之成为主体生命的内容与形式。否则，任何模式、理论与方法均是事倍功半甚至徒劳无功的。
当然，一体化改善型的意义是重大的，它具有强烈的整体观念与系统联系的思想：第一，一体化改善型的价值取向来源于终身教育思想和詹姆斯教师教育阶段论思想。它从联系的角度将职前与职后、大学与中小学整合起来，是对前面两种模型的一种超越。第二，一体化改善型教师教育方法论，由一系列连续的有利于教师发展的措施组成，这些措施从职前的师范院校教育到教师职业生涯中的各种发展机会，均为教师教育的关注对象。第三，它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
但是，一体化改善型也并非十全十美，其局限主要在于：第一，尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但是它局限于教师个体素质的改善上，对于教师教育如何从学校向乡土环境拓展缺乏思考。第二，由于乡村教师与城市教师拥有的教师教育资源不对称性，他们在此种模式下可能永远落后于城市教师。因此，如果不突破传统的教育学思维局限，乡村教师不回归自我，并与广阔的农村文化与经济社会发展环境相联系，那么他们将因缺乏特殊性而难以与城市教师平等对话，永远落后于城市教师。
[1] 王连生．教育概论［M］．台湾：五南图书出版公司，1988：275－276
[2] 南京师范大学教育系．教育学［M］．北京：人民教育出版社，1990：107－126
[3] 丁邦平．论美国教师教育的改革与创新——教师专业发展学校及其对我们的启示［J］．首都师范大学学报（社会科学版），2001（2）
[4] ［美］鲁珀特·麦克莱恩．中等教育概述：面临抉择的中等教育［J］．世界教育展望，2001（4）
[5] 金美福．对日本现行教师教育制度的批判与超越［J］．东疆学刊，1999（2）：16－20
[6] 王家毅．多维视角中的乡村教师［M］．北京：北京师范大学出版社，2011：274－275
[7] 谢安邦．教师教育一体化改革的理论探讨［J］．高等师范教育研究，1997（5）
[8] 袁桂林．中国农村教育发展指标研究［M］．北京：经济科学出版社，2009：184
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