论大学本科培养人才的模式

论大学本科培养人才的模式⁽¹⁾

意大利博洛尼亚大学是公认的世界上最古老的大学，它于1088年诞生于意大利北部的博洛尼亚，至今已有900多年的历史。自大学诞生起，它就肩负起培养人才的使命，而且随着时代的变迁，大学的培养目标也随之不断改变的。目前，世界上大学本科培养人才的模式主要有两种，即以美国为代表的通识教育(我国多称通才教育)，它始于1917年哥伦比亚大学开设的“人文经典课”；另一种是以前苏联为代表的专才教育，它是在苏联十月革命胜利以后，按照伊万·安德列耶维奇·凯洛夫(Ivan Andreyevich Kairov，1893—1978)的教育思想和计划经济的需要逐步形成的。在我国大学诞生后的百年历史中，先后既实行过欧美式的通才教育，也照搬过前苏联的专才教育。那么，到底哪一种模式更好呢？我国大学本科现在应当采用什么样的模式呢？本文将对这一争论的问题做简要的历史回顾，比较这两种模式的培养目标，并展望高等教育大众化进而普及化以后大学培养人才的模式。

(一)两个口号之争的回顾

中国最早的近代大学，大多是在洋务运动和戊戌变法的思想影响下诞生的。例如，洋务运动造就的两所大学分别是：于1895年创办的“中西学堂”(天津大学前身)和于1896年创办的“南洋公学”(上海交通大学前身)。在戊戌变法的前后，也创办了几所大学，如于1893年创办的武昌“自强学堂”(武汉大学前身)，于1887年创办的长沙“时务学堂”，于1898年创办的“京师大学堂”(北京大学前身)等。显而易见，我国近代大学是在“中学为体，西学为用”的指导思想下，在学习和借鉴西方科学和教育经验的基础上发展起来的。因此，我国大学的源头乃是以欧美国家的大学为摹本，无论是大学的体制或是教学制度、教学内容基本上是引进的。在本科培养人才上，无论是国立大学或是私立大学、教会大学，在解放前都是按照西方大学通才教育的模式。

蔡元培校长领导的北京大学和梅贻琦校长领导的清华大学就是实行通才教育的典型代表。当年蔡元培领导北大时，就反对专才教育，主张“沟通文理”的通才教育。他指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有它种目的的人去应用。”⁽²⁾梅贻琦在《大学一解》一文中指出：“教育重心所倚，应在通而不在专”，因为“通识为本，专识为末”。⁽³⁾著名的国学大师钱穆先生早在1929年就撰文指出：“今日国家社会所需者，通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授，则只望人成为专家，而不望人成为通人。夫通方之与专门，为智识之两途，本难轩轾。”⁽⁴⁾在解放以前，对于通才与专才教育虽也有不同的看法，但通才教育乃是教育界的共识。

2007年是西南联合大学创立70周年，北京大学、清华大学和南开大学联合在天津举行了庆祝大会。国内教育界和新闻界纷纷撰文和发表谈话，一致肯定了这所在战乱年代临时组建的大学的成功经验。在办学的8年中，西南联大共培养了3700人，从中出现了两个诺贝尔奖获得者、7个“两弹一星”功勋科学家和173个院士。为什么在物质条件极端困难的条件下，西南联大能够达到世界一流大学的水平呢？主要的原因是，当时的西南联大享有完全独立自主的体制，其中教育独立、学术自由、通识教育、教授治校、学生自治就是其成功的经验，这是值得我国今天大学认真学习和借鉴的。⁽⁵⁾

过去中国的高等教育比较薄弱，直到1951年院系调整以前，全国只有211所大学。自1951年至1953年，全国自上而下地对高等学校的设置和院系进行了大规模的调整，1952年调整后只有201所，到1953年又减至182所。1951年11月，在京召开了全国工学院院长会议，从而揭开了全国高等学校院系调整的序幕。这次高等学校的院系调整，是在“以俄为师”和“一边倒向苏联”的形势下，在前苏联的教育理论和教育制度的影响下进行的。前苏联高等学校是强调专业教育的，每个系设若干专业，每个专业又分若干专门化，其宗旨是培养高级专家。

1951年的高等学校院系调整，对于新中国优先发展重工业为重点的经济建设曾经起了很大的促进作用。但无可否认，在院系调整中，我们曾经犯了片面性的错误，以前苏联的专才教育完全代替了欧美的通才教育，所造成的后遗症也是极其深远的，以至于时隔50多年，仍然扭转不过来前苏联专才教育模式在我国大学中的影响。

其实，关于通才模式与专才模式，无论是在调整中或是调整之后，一直存在激烈的争论。当时，把“通才”(通识教育)与“专才”(专业化教育)的辩论，形象地比喻为“电线杆式”与“宝塔式”之争。这是解放后关于“专才”与“通才”的第一次争论，代表通才教育的一方是当时各大学的校(院)长、教务长和知名教授，他们大多是从欧美国家留学回国的博士，不仅对通才教育有直接的体会，而且也是其受益者；争论的另一方是当时的教育行政部门的领导，他们出于形势上的压力，强行推行包括专才教育在内的前苏联教育体制和模式。本来，按照什么模式办学，纯粹是教育领域里的学术之争，应当允许各种方案争鸣和进行实验。但是，当时把向苏联学习看成是政治态度和立场问题，不接受苏联的模式，就是反对学习苏联社会主义先进教育经验。同时，把通才教育批判为资产阶级的，是理论脱离实际的，是资本主义市场经济的产物。这次争论，以把持通才教育观点的知识分子打压下去而告终，他们之中的不少人在思想改造和反右派斗争运动中还受到了批判。⁽⁶⁾

关于通才与专才的第二次争论，发生在20世纪70年代末80年代初。在十一届三中全会上，中央提出了“解放思想、开动脑筋、实事求是、团结一致向前看”的方针，决定要把党的工作重心转移到“四个现代化”建设上来。在这种形势的鼓舞下，广大知识分子思想大解放，掀起了教育战线上的拨乱反正热潮。所谓拨乱，就是要批判和肃清“四人帮”在教育上“左”的一套做法；所谓反正，就是使我国高等教育工作回到符合教育规律正确的轨道上来。

自20世纪80年代初以来，许多学者就呼吁实行“通才教育”，不断提倡“理工结合”、“文理渗透”，倡导“科学教育与人文教育结合”。针对教学中实用主义的倾向，反对大学生只学狭隘的专业知识，要求拓宽专业口径，加强基础教育，尊重学生的志趣和选择权，多开选修课，重在培养学生的能力。

在这场争论中，北京大学前校长周培源先生是一面旗子。他不仅是一位卓越的物理学家，而且还是一位杰出的教育家。1981年4月2日，他在《人民日报》上撰文，批判了曾经流行的“急用先学”、“立竿见影”、“以产品代教学”和“把实验室车间化”等左倾口号，主张“通才教育”。他介绍了美国大学里的自由选系、选课和通才教育制度，反对主观主义的招生计划，呼吁教育部要放权，主张大学自主办学。他说：“大学任务是培养人才，这里有两点必须考虑。其一，是社会需要；其二是必须按照受教育者的特点去培养，做到‘人尽其才’、‘因材施教’。一所好的大学，就是要使这两方面得到统一。”⁽⁷⁾

苏步青先生不仅是我国的数学大师，而且是一位著名的教育家，“苏步青效应”是人所共知的。在培养人才上，他主张通才教育，强调培养出类拔萃的人才，欢迎学生超过自己。他说：“要培养通才，不仅要懂数学，也要懂得化学、懂得物理学，还要懂得生物学，要培养学生在实践中增长才干。比如，遗传学里要解决遗传因子问题，就要应用数学，需要数学理论来解决，可是搞数学的又不懂遗传学，那怎样解决科学难题呢？”⁽⁸⁾

在这一次讨论中，支持“通才教育”的代表人有江应中等，他认为：“综合性的通才是现代人才的特点，是高等教育的目标方向。”主张“专才教育”的代表人有阎风高和李景成等，他们认为：“通才教育是适应资本主义制度的市场经济而产生的，不适合社会主义制度。”还有一种观点是主张“通才”与“专才”相结合，实际上西方大学中的通识课与核心课就是通与专相结合的例证，持这种观点的代表人有刘道玉、朱九思和潘懋元等。⁽⁹⁾

通才与专才的概念是相对而言的，所谓通才也不是贯通古今和博大精深；所谓专才也不是学养极深的专门家。从本来意义上，它们只是形容培养的学生知识面宽与窄的区别。因此，任何把通才与专才作极端的理解，都是不妥当的。

这两次关于倡导通才教育的讨论，最终还是以不了了之而告终，因为国家教育主管部门对这些建议采取了充耳不闻的态度。在这种情况下，也没有任何一所大学敢冒天下之大不韪进行通才教育改革试验。所幸的是，在这次讨论中，没有对持“通才教育”的人“戴帽子”和“打棍子”，这毕竟是时代的进步。

进入21世纪以后，随着全球经济的国际化，于是大学教育国际化也就成了高等教育界的热点。为了使我国大学与国际接轨，关于通才教育问题又重新提到我们的面前，这是我国关于通才与专才的第三次大讨论。无论从广泛性或是深刻性来看，这次讨论都超过了前两次，重要的是现在辩论的气氛也比过去宽松多了。从广泛性看，不仅学校领导、教师而且大学生也都在思考和议论通识教育，甚至还把通才与专才的辩论搬上了全国大学生辩论竞赛，引起了大学生们广泛的、激烈的论争。从深度看，这次讨论不仅仅停留在口头上，个别大学还率先开始了通才教育的改革试验，并且取得了一些有益的经验。

例如，复旦大学从2005年开始，对3 700名新生进行为期一年的通识教育。该校成立了复旦学院，专门承担通识教育的教学与管理任务，参照西方著名大学“住宿学院制”和我国书院文化传统，对大学生进行全面的素质熏陶。他们参照解放前清华大学梅贻琦校长设计的1+3的模式，实施一年通识教育和三年专业教育，实际上这仅仅只是一种过渡型的模式。经过一年的实践，收到了一定的效果，尽管还存在着不少问题，但重要的是他们冲破了传统专业教育的阻力，在中国重新开启了通识教育之路。⁽¹⁰⁾

回顾过去50多年关于“通才”与“专才”的争论，我们应该得出什么样的结论呢？到底哪一种人才模式更符合人才成长的规律呢？看来，要对这两种模式做出绝对的好或不好的结论，似乎是十分困难的，因为它们不是属于非此即彼性质的问题。我们应当承认，美国的通才教育确实培养出了大批杰出的人才，至今他们囊括了70%以上的诺贝尔奖，是迄今为止世界唯一的科技、经济和军事大国。但是，前苏联在空间科学、军事尖端技术和基础科学理论研究方面的成就也是有目共睹的，拥有许多世界第一流水平的科学家，这似乎又不能说与他们的专才教育毫无关系。那么，究竟怎样评价这两种培养人才的模式？又如何看待这两个国家的人才和取得的科学成果呢？这是一个很复杂的问题，人才的成长既与大学培养模式有关，但更主要决定于个人主观因素(包括个人志趣、自我设计、远大理想、执著精神和把握机遇等)；一个国家的科学成就固然与杰出的人才有关，但又决定于国家的科研体制、经济基础、研究条件、学术政策与学术环境等。

这么说来，是否对培养人才的“通才”与“专才”模式就不能进行比较和选择呢？那倒也不是，问题在于我们用什么方法和从哪个角度看待人才的培养。我认为，应当从大学的本源上看待它的功能，而不宜用实用主义对待；应当从长远来看，而不能只图眼前的利益；应当用系统与分工的观点看待，而不能把大学教育等同于职业培训。如果我们掌握了这些分析问题的方法，就不难对通才教育与专才教育做出正确的分析与选择，从而明确我国大学本科人才培养的方向。

(二)美国大学通识教育的启示

美国是一个教育大国，它不仅拥有全世界1/3的大学，而且70%的最具国际化的研究型大学也都在美国。在长达371年的历史中，美国高等教育积累了许多成功的经验，通识教育就是其中之一。

那么，什么叫通识教育(我国也称通才教育)呢？所谓通识教育是由英语General Education一词翻译过来的，它来源于拉丁语Studium Generale，其意为“来自各方面的人一起参与学习”。1945年哈佛大学委员会下的定义是：“通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那种教育。通识教育的目的是有效的思考，思想沟通，恰当的判断，分辨各种价值。”如果再追溯远一点，通识教育源于古希腊的自由教育(Liberal Education)，按照《西方教育词典》的解释：“是旨在解放思想和精神，避免专门化和作就业准备的教育。教育的目的不是准备谋生，而是‘准备生存’。”⁽¹¹⁾这两种解释虽然侧重点不同，但它们的基本精神是一致的，即一个接受通识教育者，不是要求他拥有多少种或多少知识，而是训练他拥有一个善于思考的大脑，学会造就自己。有了这样的大脑，再经过不懈的努力，就能够成为一流的思想家、科学家、发明家、企业家和政治家。我想只有从这个意义上来理解通识教育，我们才能把握住它的精神实质，认识到它的重要性，并自觉地去实践这种培养人才的模式。

美国的通识教育，是1917—1919年在哥伦比亚大学开始出现的，但作为现代本科教育的体制，经过教师和学生20多年的实践，直到20世纪30年代末40年代初才正式形成。从通识教育诞生，至今已整整90年的历史了，虽然在其发展过程中有争论(有时是激烈的)，也有短暂的中断，但作为一种本科生培养的模式，已经获得了共识，并且在实践中不断完善。

概括起来，美国高校通识教育比较有代表性的有四种模式，它们是：哥伦比亚大学模式、哈佛大学模式、芝加哥大学模式和斯坦福大学模式，各校的做法既有共性也有各自的特点。

哥伦比亚大学模式：哥伦比亚大学是美国通识教育的开创者，它最初是始于个别教师开设的“人文经典选修课”，虽遭到不少教师的嘲讽，但却受到了学生们的欢迎。其中，著名的历史家雅克·巴赞(Jacgues Baarzun)就是最早设计和开设“人文核心课程”的教师之一。⁽¹²⁾他今年整整100岁，刚刚完成了他的第38部专著，他是最博学的人。他的专业领域包括德国和法国文学、历史、教育、音乐、侦探小说、语言学和诗辞学等，他的成就恰恰证明了通才教育的优势。⁽¹³⁾

哥伦比亚大学的通识教育的特点是由“史”和“经”交互组成的构架，最早设计了核心课程(Core Curriculum)，而“人文经典”和“现代文明”就是两门主要的核心课，前者强调的是经典著作中具有永恒价值的问题，而后者讲授的是西方文明史的演变。哥伦比亚大学通识课程实行2+2分段的模式，其特点是简明和容易操作。

哈佛大学模式：哈佛大学真正意义上的通识教育，是始于1945年在柯南特(James B.Conant，1893—1978)校长主持下制定的《哈佛红皮书》(Harvard Redbook，简称《红皮书》)。这是由12位各学科的著名学者组成的“自由社会中通识教育目的委员会”历时两年研究讨论后写出的，被称为通识教育的“圣经”。其中，明确规定通识教育的目的是培养学生4种能力：有效思考能力、正确的判断能力、善于沟通能力和对价值认知能力。在《红皮书》中规定，通识教育课程应包括三个领域：人文学科、社会学科和自然学科。在大学毕业最低限的16门课程中，主修课6门，通识课程6门，自由选修课4门，但各个时期中三者比重略有不同。

在哈佛大学通识教育发展的过程中，由罗索夫斯基(Henry Rosovsky，1927—)于1978年提出的《核心课程报告书》，使该校通识教育进入一个新的时期。其中，把通识课程领域分为五大类：文学与艺术；科学与数学；历史研究；社会与哲学分析；外国语文与文化。经过多方面的讨论和教学实践，于1985年又把核心课程分为六大类：文学与艺术；科学；历史研究；社会分析；道德思考；外国文化。

哈佛大学通识课程之所以卓有成效，是因为担任通识课程的教师，都是各个学科领域被推荐出来的卓有名望的教授，把它看成一种荣誉。例如，柯南特校长本是著名的化学家，但他对历史和西方经验主义的研究也享有盛名，所以他亲自给本科生开设自然科学史和休谟哲学两门通识课。

芝加哥大学模式：1929年仅仅30岁的哈钦斯(R.M.Hutchins，1899—1977)出任芝加哥大学校长，在第一年内，他在全校做了64场精彩的演讲。由于他个人的魅力和出众的口才，极大地提高了该校的地位，增强了全校师生的凝聚力。在哈钦斯的推动下，该校取消了专业选修课，实行四年全程的文理兼备的通识教育。哈钦斯的胆识，无疑代表了最为雄心勃勃的美国大学通识教育新的尝试。在四年大学期间，前三年必须学习三门人文课程、三门社会科学课程、三门自然科学课程和一门数学课，第四年的课程称为“整合课”。学校规定，所有的人文和社会学科的课程不能是“概念”课或者凭讲授者兴趣开设的课程，必须精选经典或重要文献作为阅读资料。所谓“整合课”，也就是西方文明史，从古希腊讲到现在，课程阅读的材料要力求综合前三年人文与社会科学的主要内容，这是当时芝加哥大学最为有名的课程。

从20世纪70年代开始，由于受到学生运动的影响，芝加哥大学的通识教育也改为两年，但内容更精干、更丰富。例如，90年代以后，该校本科生需要完成42门课程，其中核心课程就有21门，是所有本科生在四年内必须完成的。正是由于芝加哥大学成功的通识教育，所以该校教师和学生的人文和科学素质底蕴非常深厚，使该校在人文科学、经济学和基本粒子物理等学科都处于先锋地位。

斯坦福大学模式：从20世纪初到20世纪末，美国的通识教育经历了不同的阶段，形成了各具风格的模式。斯坦福大学模式，是美国大学通识教育转型的产物，被认为是最新潮的。1987年斯坦福大学开展了关于通识教育改革的讨论，它不仅是美国大学议论的中心，甚至成为全美政治风暴的中心。这次辩论的核心问题是，通识教育是坚持“西方文明为中心”(Western Civilization)还是“杂多文化主义”(Multiculturalism)。斯坦福大学通识教育改革的要点是：把传统的通识课程三大类改为三大类九个领域：第一类是文化核心课程(包括3个部分，第一是新的文明，即“各种文化、各种观念、各种价值”；第二是世界文化；第三是美国文化)；第二类是科学核心课程；第三类是人文社会科学核心课程。在四年学习期间，每个学生必须选择九类中的11门核心课程。争论最大的是关于新文明的课程(New Civilization)，主要表现在新文明课中增加了一门或两门非西方传统的课程，如《论语》、《道德经》、《古兰经》、《源氏物语》等。对于保守主义者们来说，这一下不得了了，担心动摇了西方文明中心的地位。实际上，这是大可不必的，它正表明了斯坦福大学的开明之处，是适应了大学国际化的需要。

美国是一个教育高度自治的国家，既没有规范的教育理念，也没有统一的办学标准和教育体制，所以才导致各具特色的大学。在通识教育方面，虽然介绍了上面四种代表性的模式，但其他大学也有不少成功的经验。目前，我国各大学都在思考和尝试进行通识教育，我们应当从美国大学通识教育中获得必要的启示。

我认为，至少有三点值得我们深思和借鉴：

第一，大学本科教育是培养人才的“原种场”，始终应当把本科教育当做学校工作的重心。无论是过去或是现在，即使那些久负盛名的美国大学校长，都是亲自抓大学本科的教学工作。例如，哈佛大学的柯南特和芝加哥大学的哈钦斯，都是通识教育的推动者，并且创立了这两所大学通识教育的特色。耶鲁大学第22任校长理查德·莱文自1993年任职以来，已经14年没有带过研究生了，他一心一意地抓本科教育，并撰写了《大学工作》一书。他在《论通识教育》一文中说：“通识教育与专业教育和职业教育有着根本的区别，它的目的是发展独立思考能力，而不是获得特定的或是有用的知识。”普林斯顿大学现任女校长雪莉·蒂尔曼(Shirley Tilghman)是于2001年上任的，她的办学理念是“小而精”，全力抓好两件事：一是非常严格的本科教育；二是非常学术化的研究生教育。1998年4月，美国卡耐基教育促进基金会发表了《重振本科教学：美国研究型大学发展蓝图》的报告，从而掀起了本科教育改革的热潮。这充分说明，美国人才培养的基础扎根于本科教育之中，这既是他们研究型大学的基石，也是美国人才辈出的重要原因。

可是，我国大学与美国大学却相反，不仅重点大学不重视本科教学，而且连那些本来是教学型的大学也拼命往研究型的大学里挤。在重点大学里，教师分为三等，一流水平的搞科研，二流水平的上专业课，三流水平的教基础课，少有院士和名师给大学生上基础课的。甚至有人认为，搞教学是支出，而搞科研是收入，这完全丧失了一个教师的职责。这种情况再不能继续下去了，我们应当像美国通识教育那样，选派最负盛名的教授担任重要的核心课程。

第二，建立民主独立的大学体制，这是实施通识教育的保证。美国大学通识教育之所以能够成功的实施，正是由于他们拥有完全独立自治的办学权。一所大学推行任何改革措施，既不受某种意识形态的影响，也不受任何一级政府的干预。就以通识教育而言，采用何种模式，主要是依据校长的理念和由教授组成专门委员会研究制定的报告。例如，哈佛大学的《红皮书》、《核心课程报告》，耶鲁大学的《教学课程报告》，斯坦福大学的《通识课程改革方案》，布朗大学的《教育改革计划草案》等。各大学之间没有统一的体制和模式，对于不同的观点，既不会遭到批判，也没有领导部门要求统一。

可是，我国大学的情况就完全不同了，一切工作都只能根据主管领导部门的决定行事。虽然我国也有个别大学正在或准备试行通识教育，但在统一考试、统一招生、统一专业目录、统一编写“精品课程教材”和统一进行教学评估的大一统体制内，怎么可能建立有特色的通识教育模式呢？因此，改革大一统的领导体制，已是刻不容缓的事了，这既是真正实施通识教育的保证，也是建设一流水平大学的需要。

第三，精心设计核心课程，是通识教育的灵魂。美国大学通识教育的课程分为两部分：一是核心课程(Core Curriculum)；二是分配计划(Distribution Plan)。分配计划是把通识课程分为若干领域，要求学生从这些领域中选修一定数量的学分。但是，通识教育的关键是核心课程，它们具有灵魂一样的作用。所谓核心课程是重新设计的一组课程，它们大多是跨学科的，其目的是：掌握阅读与书写能力，培养学生的价值观念，理解人类发展的共同规律，学习、分析与认识世界的工具。例如，哈佛大学列出了7个方面的核心课程：外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析，要求学生至少从某一方面选修一门核心课程。当然，核心课程也不是一成不变的，随着时代的发展和科学的进步，又会更新一些核心课程，但始终是围绕着通识教育的目标。

目前，我国大学的通识教育只是刚刚起步，首先遇到的就是开设哪些核心课程。我们不仅没有经验，而且还有不少清规戒律需要打破，如古代与现代、中国与外国、政治与学术等关系问题。如果我们不解放思想，不冲破僵化体制的阻挠，不取消某些教条主义的思想政治课程，就很难开出有分量的核心课程，也就不能实施真正意义上的通识教育。

(三)高等教育大众化后的思考

在近千年的高等教育发展的历史中，世界高等教育经历了“精英式教育”、“大众化教育”、“普及化教育”三个阶段。这个三阶段理论是怎样提出来的呢？1973年6月，在巴黎召开的“中学后教育的未来结构研讨会”上，美国加州大学伯克利分校教育社会学家马丁·特罗(Martin Trow，1926—2007)，发表了“从精英向大众高等教育转变中的问题”的演讲，其中他把高等教育的发展划分为三个阶段。⁽¹⁴⁾此后，这一概念逐步被教育界所接受，并成为各国制定高等教育发展规划的理论依据。

马丁·特罗划分的标准是，以18～21岁为入大学的适龄年龄，其毛入学率在15%以下，属于精英(Elite)教育；毛入学率达到15%～50%，属于大众化(Mass)教育；如果毛入学率超过50%，即达到了高等教育普及化(Universal)的程度。

美国于1971年大学入学率达到50%，是世界上第一个实现大学普及化的国家，目前已超过80%。此外，西欧、北欧各国，加拿大、日本、韩国、以色列、新加坡等国也实现了高等教育的普及化。美国从大众到普及用了30年，英国、法国和德国用了25～27年。随着世界经济全球化的进展，各国高等教育发展的速度明显加快，特别是“经济合作与发展组织”(OECD)各国，高等教育发展的速度都比较快。

中国属于发展中的国家，由于人口众多，所以高等教育长期处于精英教育阶段。本来，国家在经济发展第十个五年计划中，提出到2011年实现高等教育大众化的目标。但是自20世纪末开始，我国高等学校每年平均以25%的速度扩招，到2003年大学毛入学率已达到大众化15%的标准，到2006年达到了22%。目前，上海(65%)、北京(53%)和部分教育发达的省市，已经达到高等教育普及化的程度，大学生和研究生在校人数均居世界第一。虽然民众对高等教育发展过快表示不满，因为教育质量降低了，并且导致大约30%的毕业生不能就业。但是辩证地看，大发展毕竟使我国高等教育迈过了精英教育这道坎，为今后高等教育的改革、整顿和提高打下了基础。

那么，在我国高等教育入学率实现了大众化(部分地区达到普及化)以后，应当引起我们怎样的思考呢？这里，我不妨引用马丁·特罗的一个观点，他说：“当入学率达到人口的50%时(有些地区更高)，接受高等教育越来越看做是一种义务。”在20年以前，我在阐述未来高等教育时，曾经提出了“审美型的人才观”。⁽¹⁵⁾也就是说，到了那时，接受高等教育成为人们的第一需要，是为了完善自我的需要，而不再是为了谋求职业。无论是义务教育或是审美人才观，在本质上是一致的。所以在这个问题上，我与马丁·特罗似有异曲同工之妙，反映了高等教育普及化以后人们的学习观念。

在高等教育普及化以后，人们需要重新思考大学的功能，大学到底应当培养什么样的人才？如果说美国高等教育处于精英或大众化阶段时，他们就实行通识教育，那么当高等教育普及化以后，更应当采纳通识教育的模式。应当说，在通识教育问题上，美国教育家们是颇有前瞻性的，这是因为他们始终是从大学的本源上把握它的功能，基本上没有受到功利主义的影响。

令我感到十分欣慰的是，50多年前关于通才与专才的争论，似乎在2006年10月12日召开的中俄重点大学校长论坛上画上了一个句号。与会的两国大学校长们对通识教育获得了共识，一致表示要积极进行改革试验。莫斯科大学校长维·安·萨多夫尼奇(Sadovnichii Victor Antonovich，1939—)的发言，颇有代表性，他说：“对大学生来说，通识教育很重要，否则学生未来发展的道路会很窄。在前苏联时期曾有过这样的教训，培养的学生知识面很窄，很难找到自己的位子，最后只能到农场去工作。”⁽¹⁶⁾

从理性认识到自觉的行动，还有一段很长的路要走。从我国的情况看，我似乎感到实施通识教育的阻力还是很大的。主要原因有三点：一是我国没有自由主义教育的基础，对大学教育的本源功能缺乏认识；二是计划经济对教育的影响根深蒂固，与此相适应的大一统的教育体制严重地制约着通识教育的实施；三是中西大学起源不同，我国大学本是在“中体西用”的实用主义思想指导下产生的。在我国教育领域，实用主义颇为盛行，几乎渗透到了学校、教师、学生、家长和社会用人单位，这些都会干扰通识教育的顺利开展。

目前，我国大学不仅没有淡化专业，相反还有加强的趋势。据统计，我国大学共有2400多个专业，堪为世界之最。为了赶时髦和追求大而全，不少大学还在不断地申报所谓的新专业，有越来越细分的趋势，像什么模具、节目主持、造纸、皮革、硅酸盐、电子商务……都成了招生的专业。有人批评说，许多新开设的专业无非是为了吸引人们的眼球，为了招揽学生的需要。

近年以来，虽然有个别大学在试行通识教育，但依然没有跳出专业教育的窠臼。他们仍然按照专业招生，先集中搞一年的通识教育，待结业后又回到原来的院系接受专业教育。专业概念已经在他们思想上深深地扎了根，成了他们学习、思考和就业的出发点。人们都知道，育人与造机器是完全不同的，大学不是制造“机器人”，而是培养能够创造新知识的人。

那么，我国大学怎样才能走上真正的通识教育之路呢？我认为唯一的就是要大力进行教育改革，不转变传统的教育观念，不经过改革的阵痛，很难超越专业化的桎梏。依我之见，应当从以下三方面做起：

首先，必须转变教育观念，深刻理解大学的真正功能。大学本科教育与专门职业学院、职业培训中心和岗位培训是不同的，它肩负着培养未来全面发展人的职能。怎样理解大学通识教育的功能呢？从广义上理解，通识教育是以人的全面发展为逻辑的起点，把通识教育的理念渗透到通识课程之中，达到理想的教育目标。从具体目标来说，主要体现在三点：一是强调完整的、全面发展人的培养，形成健康向上的人生价值观；二是强调从综合和整体层面上获得知识和文化素质的养成；三是强调基本思维方法与能力的训练。

看来，要把人们对大学的理解转变到真正通识教育的理念上来，绝非轻而易举的事，非下大力气是难于奏效的。这不仅仅是教育部门的事，应当在全社会进行宣传，包括学生家长和用人单位，以造成有利于实施通识教育的社会基础。

其次，必须改革大一统教育领导体制，把独立自主权还给大学的办学者。现在教育主管部门，几乎垄断了一切教育资源和决策与管理权，这是实施通识教育最大的障碍。我们不应当只相信行政的监控作用，而不相信市场的调控力量；只相信领导者的高明，而不相信大学校长们的智慧。中央关于《教育体制改革的决定》已经颁布22年了，但基本上没有认真执行，现在教育集权比过去任何时候都更加严重。这个问题到了非解决不可的地步了，否则不仅不能真正地实施通识教育，而且也必将制约我国一流水平大学的建设。

再次，必须贯彻“百家争鸣、百花齐放”的方针。教育既是理论学科，又是实践学科，在理论上要允许不同观点的争鸣，在实践上要允许不同的教育模式进行试验。只有在这种政策与氛围中，才能办出各具特色与风格的大学，也才能产生不同的通识教育模式。“双百方针”已经提出整整50年了，同时今年又是改革开放30周年，我们应当以此为契机，发扬改革和创新精神，以创建具有我国特色的通识教育模式。

大学实施通识教育任重道远，由于长期专业化教育的影响以及教育体制的制约，我们不能操之过急，需要以稳健的心态，采取渐进式的改革。当前，最需要的是要有几所大学和一批锐意进取的改革者，扎扎实实地进行改革试验，摸索出适合我国国情的通识教育模式，以点带面，逐步把我国大学通识教育推向前进！

【注释】

(1)本文曾发表于《中国地质大学学报》(社会科学版)2008年第2期。

(2)蔡元培.蔡元培全集：第4卷［M］.北京：中华书局，1984：177.

(3)梅贻琦.大学一解［J］.清华大学学报，1941(1).

(4)钱穆.文化与教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004：46.

(5)谢泳.最好的大学［J］.中国新闻周刊，2007(40)：26-28.

(6)顾明远.论苏联教育理论对中国教育的影响［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，2004(1).

(7)周培源.访美有感［N］.人民日报，1981-04-02.

(8)http://www.zjuedu.cn/～picib/renwu1/subq/asbq11.htm.

(9)瞿葆奎.社会科学争鸣大系：教育卷［M］.上海：上海人民出版社，1992：637.

(10)陈统奎等.复旦大学通识教育一年实录［J］.新民周刊，2006-09-06.

(11)［英］德·朗特里编.西方教育词典［M］.上海：上海译文出版社，1988：170.

(12)甘阳.美国大学的通识教育的演变［N］.21世纪经济报道，2006-07-06.

(13)魏巍.巴赞博学的秘诀［J］.三联生活周刊，2007-11-19.

(14)马丁·特罗.从精英到高等教育大众化中的问题［J］.外国高等教育资料，1999(1)：3-4.

(15)祖慰.刘道玉晶核［N］.中国青年报，1985-01-12.

(16)蒋晰婕.中俄重点大学校长讨论通识教育［N］.中国青年报，2006-10-16日.