大濑本之绪论

文本的知识呈现_以大濑甚太郎《新编教育学教科书》为例_中国近代教育学原

3.2.2　文本的知识呈现——以大濑甚太郎《新编教育学教科书》为例

本部分选以大濑甚太郎的《新编教育学教科书》（下称“大濑本”）为例，略示教育学原理知识在中国近代教育学文本中的呈现。据滕星主编的《中外教育名人辞典》介绍：大濑甚太郎（1865—1944），1882年入东京大学修哲学，后入研究院专攻教育心理学。1893年赴法、德留学，先后在柏林大学、耶拿大学学习教育学、心理学。1897年回国任东京高等师范学校教授。大濑说，日本教育界存在对美、英教育思想和赫尔巴特教育学的盲目崇拜倾向，他强调在介绍外来思想学说时，应始终坚持客观公允的态度。《实用教育学》（1905），是大濑的代表作之一。[34]

关于著述要旨，著者有所交代：“本书为教育者及师范生等，说述教育之平易理论及应用者也。著者曩尝公教育学教科书于世。……本书与前著书略同，不偏于一二学派之主张，折中诸说，主于实用。而前所著书，皆依独国［德国］及佛国［法国］广行之教育学教科书，本书更参酌最近之教育书，即那特尔［今译纳托普］、卑尔曼［今译贝尔格曼］、连曼［所指未明］等诸氏之著书。”[35]

至于翻译原委，译者亦有详尽的说明：“甲辰［1904年］夏，僕等东游留学日京弘文学院，肄习速成师范科。功课繁冗，时间短促，欲知各学科精义，非考究和文［即“日文”］不能得其厓［通“崖”］略。课余综览各教科书，于教育学为尤注意。同志共编讲义，僕等分认教育一科，弃短取长，力求精确，遂购东洋著名教育书十数种，参观互证，不惮详求。选得教育名家大濑君新编教育学教科书一卷，批阅数过，其用意微奥而其理论实平易近人，于现时风土人情体恤周至，即按之我国风俗习惯亦极吻合，洵世界普通应用之善本。编讲义时，兼译是书，以资借镜，久之，全书均经译出，虽词笔不无差别，而原意大略从同。繇［同“由”］是，就译稿各录一通，置诸座右，以为研究教育之阶梯。继思教育当征诸实施，非可视同秘籍，况内地需教育书孔亟，倘以此编输入，其于吾国教育前途，或不无什一之裨益欤！爰付梓人，以质诸海内留心教育诸君子。”[36]

假使要无所遗漏地检视知识点而对全书进行逐章、逐段的分析、梳理，这样做虽然不是没有可能，但势必会将篇幅拉得很长而没有太大必要。考虑到教育学的原理性知识多分布于“绪论”和“教育目的”部分，而“绪论”部分通常更具概括性和引导性，因此，笔者选取“大濑本”的“绪论”一章为对象，整理其各节所涉及的概念、范畴、关键词及其知识要点（见表3‐6）。(www.guayunfan.com)

表3‐6　“大濑本”之“绪论”的知识要点一览表

“大濑本”的“绪论”部分总共六节，跟约6年前发表在《亚东时报》上的剑潭本《教育学纲要》之“教育原理”章目数相等，但论题有别（见表3‐7）。“大濑本”的“绪论”分两块，分论“教育”与“教育学”问题，其论题和篇幅均为“五五开”。“剑潭本”只论教育（包括教育的必要性、要素、目的宗旨、可教性、限度、阶段及影响因素等），而未涉及“教育学”（譬如它的性质、分类及其与他学科的关系等问题），倒也切合“教育原理”之名。

表3‐7　“大濑本”（绪论部分）与“剑潭本”的论题对照表

“大濑本”[37]对于“教育”概念的讨论颇详。作者从批驳旧说（所谓教育乃“由已成熟人助未成熟人，而达于自立之域者”）入手，称它“未得其要”。继而指出，“意识的势力”、“继续的作为”、“普遍的陶冶”，乃教育之三要素，亦即区分教育与非教育的界线所在。是故，“教育者，是已成熟人于未成熟人之上，注意一定之时期间，继续而行普通的陶冶，使其后有自治之能力，则个人与社会之人，自能完全一己之状态者也”（第4页）。作者认为，教育必定是自觉的、有目的（意识的势力）的行为，没有“一定不移之目的”，“谓之无教育可也”。教育之目的，略言之，无外乎二：一是“启发独立之智能、养成高尚之品性”，此为“幼者必要之基”；二是“使幼者为社会有用之一分子”，此为“社会必要之基”。（第2页）表明他已经注意到并试图兼顾教育目的个人和社会的两方面要求。另外，在讨论教育之可能、必要及其限制时，作者从定义儿童的“被陶冶性”（可塑性）入手，指出教育者对于儿童的天性，既非完全无所用力，亦非无所不能。他说，康德所谓“人唯由于教育而得为人”“未免过当”（第7页）。教育的力量是有限度的：它首先受限于被教育者禀赋之特性；其次受限于外围的势力（包括教育者自身之特性、自然之势力、社会一般之状态等）。因此，教育者的责任，须“基于心理的法则”，“不懈观察，得诸学科之补助，与他社会的事业相提携，以排除障碍，发达个人，改良社会”。（第11页）

“绪论”第四节讨论“教育之学”。作者称“教育学，即一目的之学，一方法之学也”（第12页），并详论作为方法之学的教育学。他强调，教育学乃“经验之学”，它“研究基于实地上之观察经验”（第14、12页）；教育学亦为“应用之学”（第15页），不过，“若仅依他科学推究的理由而决定之，则误也”（第12页）。教育“不可不依历史以为观察”，“教育史者，即教育学之重要部分也”（第13页）。换言之，教育学既基于“实地之经验”，又有赖于历史的观察，它“不费无益之推究，不研究不活泼之科学”，“其观察益精细，其理论益正确而广通”。（第13页）

“绪论”的最后两节阐述教育学与他学科之关系，以及教育之“学”与“术”、理论与技巧（“手练”）之间的关系。作者指出：伦理学与心理学是教育学之主要的“补助之科学”，“为教育学中之一部分”；教育学既以伦理学、心理学为基础，又有自己“固有研究之范围”。（第14－15页）同时，教育学与美术学、论理学、历史及社会学、生理卫生学等，也有着深切的关系，故欲研究教育之学理者，须兼修以上诸学。至于教育理论与实行的关系，作者一方面主张应“先以理论为基础”，“若仅勉实习，而怠于理论，则不免为机械的教育学。故吾人谓理论宜支配至当之实验，至实验上有不合之点，则不可不以理论矫正之”；另一方面又表示，对于自古以来不乏出现的理论“趋于极端、陷于误谬”的情形，唯有通过“实地之运用，由实验上而正其误谬”。（第17－18页）由此，作者构建了教育理论与实行之间的一种互动的、开放的关系。

整个绪论部分，作者总共提到并引述了四位学者的观点和主张。他们分别是卢梭、康德、威茨[38]和第斯多惠[39]，其中三人为德国教育学家（康德虽以哲学家著称，但他在哥尼斯堡大学期间曾数度担任教育学讲座，故，称其为教育学家并无不妥）。除对康德的观点有所批判之外，其余三人均属正面引述。尤其是从对教育学性质的议论来看，作者强调：教育学为“经验之学”、“应用之学”，它“不费无益之推究，不研究不活泼之科学”，只是将“种种实地之经验”“归纳于理论”而已——此类观念多与第斯多惠的主张相合[40]。